sábado, 24 de agosto de 2013

Baú de ideias. Oba!!!

Esta é uma dica daquelas!
Uma dica fantástica para trabalhar com as crianças nesta área é fazer seu próprio tapete sensorial ou tapete tátil? A atividade desenvolve a coordenação motora, o tato e ainda é super divertida!
Vamos aprender a fazer?
Como que faz?
Para fazer um tapete sensorial bem simples é fácil. Use a mesma ideia do livro tátil, porém bem maior. Recorte retângulo de EVA do mesmo tamanho e cole materiais diversos em cada um: canudos, plástico bolha, tampinhas, areia, lixa, algodão, lã... Depois junte os retângulos e faça um tapete grande, ou deixe separado e una somente na hora de brincar. As crianças andarão descalças sobre este material. No calor, coloque água, papel, jornal... para que eles pisem na água e depois no papel, use também água e tinta...

DICA: Vejam como a mesma ideia pode ser melhorada e seu tapete pode ficar ainda mais bonito. Você pode fazê-lo em formato de trilha ou usando moldes diversos como as borboletas abaixo, mãos, pés, corações... Neste caso o legal é que fica mais fácil para guardar (é só empilhar e colocar numa caixa).

Todo mundo brincando!!!
Retirado de http://atividadesparamaternal.blogspot.com.br/2013/06/como-fazer-um-tapete-sensorial-para.html

Brincadeiras para os pequenos. Oba!

Brincar, brincar e brincar.
Muuuuuitas aprendizagens!!!!!!!!!!
Mais uma descoberta pelos blogs conhecidos. Desta vez, com os pequenos.


Oi gente!
Estou postando algumas sugestões de atividades para trabalhar com o mini maternal, berçário e creche... são dinâmicas para deixá-los mais a vontade na sala de aula e ajudá-los na fase de adaptação.

A MÚSICA DOS NOMES
IDADE: A partir de 4 meses.
TEMPO: 30 minutos.
ESPAÇO: Sala de atividades, pátio ou jardim.
OBJETIVOS: Reconhecer o próprio nome e reforçar o vínculo com o educador. Escolha uma música na qual você possa incluir o nome das crianças. Alguns exemplos: “Se Eu Fosse um Peixinho”, “A Canoa Virou”, “Ciranda, Cirandinha” e “Fui ao tororó”. Reúna a turma em um local agradável e cante. Os bebês também podem participar, já que a intenção é fazer com que se familiarizem com os nomes. Aos que já andam, sugira uma roda, que vai se formando com aqueles que ouvem o próprio nome.

TEATRO DE BONECOS
IDADE: A partir de 1 ano e meio.
TEMPO: 30 minutos.
ESPAÇO: Sala de atividades, pátio ou biblioteca.
MATERIAL: Fantoches ou dedoches.
OBJETIVO: Conhecer a rotina da escola enquanto conversa com os personagens. Sente-se com as crianças no chão e faça os bonecos “conversarem” com cada uma. Você pode fazer perguntas como:- Quem trouxe você para a escola hoje?- Você tem amigos? Quem são?- Você já brincou no parque?- Você já tomou lanche?

MAMÃE TEM CARTINHA PRA VOCÊ
IDADE: A partir de 2 anos.
TEMPO: Uma hora.
ESPAÇO: Sala de atividades.
MATERIAL: Canetas hidrográficas, papel e envelopes.
OBJETIVOS: Tranqüilizar-se quanto aos sentimentos de adaptação (exemplo: tristeza) e compartilhar com os pais as atividades escolares. Distribua uma folha de papel e canetas hidrográficas para cada criança e peça que faça uma cartinha aos pais. Quando todas terminarem os desenhos, chame uma por uma e pergunte a quem a mensagem é endereçada e o que ela deseja comunicar. Escreva o que a criança disser na mesma folha usada por ela. É importante perguntar se ela quer entregar a carta à pessoa apontada. Em caso positivo, coloque-a em um envelope e oriente a criança a entregá-la ao chegar em casa. Caso contrário, guarde o desenho com as demais atividades.

PAPAI VEIO BRINCAR
IDADE: De 3 meses a 1 ano.
TEMPO: 30 minutos.
ESPAÇO: Sala ampla.
MATERIAL: Aparelho de som, CDs ou fitas cassete com músicas infantis, bolas, fantoches e panos coloridos.
OBJETIVO: Interagir ludicamente com os pais por meio da brincadeira.
PREPARAÇÃO: Decore o ambiente com os panos. Coloque uma música e peça para o pai ou a mãe se sentar no chão com o filho. Você pode conduzir as brincadeiras, como rolar uma bola para a criança ou brincar com um fantoche, apresentando possibilidades de interação. Os pais se inspiram em você ou criam brincadeiras.

JOGO DAS EXPRESSÕES
IDADE: De 2 a 3 anos.
TEMPO: 30 minutos.
ESPAÇO: Sala de atividades.
MATERIAL: Cartolina, pincéis atômicos ou tinta.
OBJETIVOS: Nomear os sentimentos e conversar sobre suas possíveis causas.
PREPARAÇÃO: Desenhe na cartolina várias carinhas com expressões faciais que demonstrem sentimentos de tristeza, alegria, raiva, medo, susto etc. Deixe algumas em branco para nomear um sentimento que apareça no decorrer da brincadeira. Convide a criança a apontar a que mais revela a maneira como ela se sente naquele momento e a explicar os motivos daquela sensação. Ela pode, por exemplo, estar com raiva do colega porque tirou um brinquedo da sua mão.

E mais...

Brincadeiras para crianças de 2 e 3 Anos

Vamos pular? 

Os alunos de 2 e 3 anos da professora Anne Caroline Moreira Domingos, do Centro de Educação Infantil do Instituto Alana, adoram quando ela diz "Vamos pular!". Ao som de música animada, eles pulam descalços sobre plástico-bolha, buscando pular no ritmo e sentir nas plantas dos pés o efeito dos pulos sobre as bolinhas (que estouram).

Túnel sonoro

Os bebês de até dois anos se divertem e aprendem muito com essa brincadeira. Eles passam por baixo de uma estrutura de madeira onde se penduram garrafas pet com diferentes conteúdos (areia, grão de bico, pedrinhas, água, arroz etc). O objetivo é perceber diferentes sons.

Dança com fitas

Nessa faixa etária as crianças adoram dançar. Você pode enfeitar a sala com várias fitas coloridas presas ao teto, e as crianças dançam ao som de música animada mudando de lugar e segurando as fitas. Atenção: as fitas devem ser bem presas ao teto, para não ter risco de se soltarem.

Caretas no espelho

Os pequenos estão descobrindo o mundo e a si mesmos. Coloque-os de frente a um espelho - de preferência baixo e longo - e estimule-os a inventar expressões e caretas engraçadas.

Para os dias mais quentes

Eta é uma brincadeira com água para desenvolver com os menores. Ofereça duas bacias de água, uma com objetos que flutuam e outra com objetos que afundam. Eles devem manipular livremente, observando as diferenças.
 
Mais algumas...
 
  • Luvinhas - Se você sabe tricotar, faça uma luva, se não adquira uma e pregue nas extremidades de cada dedo um pequeno sininho! Você poderá também desenhar uma carinha nos dedos e se quiser mais costure lã que será o cabelinho das carinhas. Elas adorarão! Veja ideias de luvas AQUI.
  • Túnel - Um túnel para as crianças engatinharem por dentro pode ser feito com papelões grandes, cartolinas, diferentes tipos de tapetes, diferentes tipos de travesseiros e bolas, bóias de soprar ou animaizinhos, balões, colchas e almofadados. Experimente você primeiro mostrar para elas como devem agir para brincarem e elas aprenderão rápido. Engatinhar embaixo do túnel, brincar com balões, construir torres com travesseiros, etc. Veja como fazer um túnel de TNT AQUI.
  • Colchões - Preste atenção com as brincadeiras das crianças, é sempre bom ter um colchão de ginástica ou uma colcha almofadada para que as crianças possam brincar e exercitarem se ali.
  • Bacia ou piscina de plástico - Para cada grupo de crianças duas piscininhas de plástico seria o ideal. Você poderá enchê-la com balões de soprar (meio murchos para não estourarem), jornais (as crianças adoram rasgá-los), algodão (de boa qualidade- para sentarem-se em cima e sentirem a textura macia). Papéis manteiga fazem um barulho agradável de se ouvir, quando se é amassado. Observando-as sempre para que não engulam objetos indesejáveis. No outono é possível encontrar materiais como: castanhas, folhas, que também podem estar nessa pequena piscina, para que as crianças entrem dentro e desenvolvam seus sentidos. Quando o tempo estiver quente, pode-se colocar essa piscina fora e enchê-la de água. Ponha dentro potinhos vazios de iogurte, colheres de plátstico, baldinhos e deixe-as brincar ali. Observando-as sempre.
  • Música com materiais de casa - Caixa de ovos, latas de bebida, colheres, pauzinhos ou hastes de madeira, etc. podem transformar-se em instrumentos musicais. Use a criatividade!
  • Enchendo objetos - Dê para as crianças diferentes latinhas, copos de iogurte vazios, papelões, garrafas de plástico, etc. Elas poderão encher esses objetos com areia, e no verão brincar fora ou também utilizando água. Comece você mesmo demonstrando como se pode construir uma torre, uma montanha, etc com areia, logo elas estarão fazendo o mesmo.
  • Conhecendo as formas - Recorte nas caixas de papelão (de produtos caseiros) ou caixas de sapato diferentes formas: círculo, triangulo, retângulo, etc.
  • Encaixe - Dê para as crianças cortiça, bloquinhos de madeira para montar, pedaços de papéis grossos e peça-as para que as coloquem nos buraquinhos (de diferentes formas) das caixas. Veja Ideias para encaixe com sucata AQUI, AQUI e AQUI.
  • Rolos de papel higiênico - Dê a elas alguns rolos de papel higiênico vazios ou rolos de papel de cozinha e elas poderão brincar com eles, fazendo-os rolar, apertando-os, o mais forte consegue até rasgá-los, podem também pisar em cima! Se as crianças forem um pouco maiorzinhas já podem pintar os rolos com tinta de dedo ou ainda colar papeizinhos coloridos que podem ser rasgados em cima
  • Saquinhos recheados - Uma coisa que pode ser feita rapidamente é fazer saquinhos de pano recheados ou mesmo luvas laváveis recheadas. Encha-as com algodão, arroz, ervilha seca, castanhas, ponha sininhos em cada dedo da luva, etc. As crianças dessa idade gostam de sentir o tato e escutar o som que os objetos produzem.
  • Painéis de textura - Numa cartolina cole uma lixa de papel, folha de alumínio, tecido, algodão, botões, cortiça, formando dois painéis. Deixem as crianças sentir as diferentes texturas. Você pode escondê-las sobre um pano e as crianças maiorzinhas poderão pelo tato adivinhar de qual painel se trata.
  • Cobra de pano - Costure uma cobra comprida, feita de retalhos de tecido e encha-as com algodão. As crianças irão gostar muito de apalpá-la com a mão. Você poderá utilizar a cobra também como proteção para o passeio no pátio. Veja esta ideia  AQUI, feita com meia.
  • Recipiente de filme - Você poderá também encher um potinho de plástico desses de filme fotográfico com ervilhas secas, arroz, sininhos, pedrinhas. Depois, é só fechar bem e para segurança lacre-a com auxilio de fita isolante ou crepe.
  • Papelão - Pode-se pintar um papelão com tintas de dedo. Fazer uma casinha com uma caixa grande. Veja Casinha de papelão AQUI. Com papelão a criança maiorzinha poderá ensaiar recortes (com tesoura sem ponta) e poderá fazer estrelas, ovos de páscoa ( para servirem de móbiles após serem pintados), etc. Lembre-se que quando elas trabalharem com tinta de dedo, devem usar uma roupa velha ou um avental e o chão ou mesa devem estar protegidos com jornal.
  • Aprendendo a guardar os brinquedos - Deixe as crianças guardar os brinquedos que utilizaram na aula. Elas podem colocá-los em uma caixa de papelão vazia. Podem por: bolas de papel, algodão, bolinhas, etc. Quando tudo estiver dentro todo mundo canta uma musica e se houver tempo coloca-se tudo no chão novamente e de novo começam a guardar e depois a cantar. Veja ideias para guardar brinquedos em bacias AQUI.
  • Espelho de papel alumínio - Você pode colar uma folha de papel alumínio no chão para que as crianças ao engatinhar olhem para seu reflexo. Os pequeninos gostam de se mirar no espelho. Veja ideia com espelho AQUI.
  • Travesseiros de balões - Com uma colcha de face dupla, dessas que se colocam um estofado dentro você pode fazer um grande travesseiro de balões. É só colocar nas colchas diversos balões de ar (meio vazios para que não estourem) e então as crianças poderão engatinhar e rolar por cima.
  • Brincadeira na areia - Quando estiverem fora, dê à crianças forminhas, regadores, água e colheres e deixe-as brincar à vontade.
  • Rasgar e colar - Deixe as crianças rasgarem diferentes tipos de papéis: Jornais, papéis transparentes, coloridos, dourados e depois colarem sobre uma cartolina ou papel.
  • Tecido e lã - Colar restos de tecidos de diferentes formas e tamanhos. Para se colar lã é necessário uma destreza maior, pois a criança precisará firmá-la com a ajuda outros dedos para que se fixe no papel.
  • Caixas de ovos vazias - São também boas para que as crianças as rasguem ou para ser utilizada na confecção de papel marchê – que serve-se como ótimo recurso para fazer brinquedos diversos: galinhas, frutas, máscaras, etc. As crianças também poderão brincar de colocar materiais dentro da caixinha de ovos: papéis amassados, cortiças, etc. Tome porém, cuidado para que não levem objetos pequenos na boca.
  • Rasgar e cortar - Catálogos velhos ou jornais podem ser um ótimo material para que as crianças brinquem de rasgar . Quando são maiores podem exercitar-se em cortar as figuras. (lembre-se com tesoura sem ponta)
  • Areia e cola - A areia pode ser muito bem misturada com a cola, com isso aplicar essa mistura em latinhas e em cima enfeitar com conchinhas do mar, etc.
  • Navio de puxar - Com uma caixa de ovos podemos construir um navio de puxar. Com isso as crianças podem pintá-lo com tinta de dedo . Ponha um barbante em uma extremidade e o barquinho está pronto.
  • Colar de macarrão - Com um cordão e vários macarrõezinhos é possível fazer um colarzinho! As maiorzinhas treinarão sua coordenação motora e adorarão o resultado final

  • Falando sobre a alfabetização na Educação infantil

    Quantas questões envolvem o trabalho da Alfabetização na Educação Infantil, não é mesmo?
    E não é mesmo uma tarefa fácil para os professores. Mas conhecendo o que dizem os teórico da área, refletindo sobre sua própria prática, você pode contribuir muito com a aprendizagem das crianças. 
    Deixo para você um bom texto sobre o assunto.
    Boa leitura. 

    Alfabetização e educação infantil

    Altino José Martins Filho

    Na educação infantil, as práticas pedagógicas precisam realizar uma conexão entre o processo de alfabetização das crianças e o mundo real, construir uma concepção de ensinar a ler e a escrever no próprio contexto das práticas sociais da leitura e da escrita. 

    Se no discurso teórico-pedagógico já superamos a dúvida sobre alfabetizar ou não na pré-escola, ainda temos muito que questionar as práticas cotidianas de alfabetização utilizadas com crianças pequenas, incluindo sua relação com as outras linguagens. No que diz respeito às práticas pedagógicas, sabemos que as mudanças acontecem de maneira lenta. Pela falta de uma teoria capaz de orientar a compreensão do processo educativo em sua complexidade, acabam-se reproduzindo práticas tradicionais de caráter naturalizante, o que, por sua vez, limita o pensar e o agir pedagógicos do professor a uma concepção reducionista e superficial do desenvolvimento humano.
    O fenômeno da alfabetização sempre esteve correlacionado à preocupação de definições de métodos, o que proporcionou uma exacerbada padronização das aprendizagens, negando as singularidades e as heterogeneidades das crianças e desconsiderando o fim social da escrita e da leitura. Pode-se dizer que as práticas dos professores alfabetizadores eram reforçadas por concepções advindas de diferentes métodos. Em oposição a esse contexto, a partir da década de 1980, passamos a contar com um grande número de pesquisas, fomentadoras de um amplo debate sobre o tema da alfabetização.
    Muitas das análises apontam que, além da definição de um método, é importante compreendermos como a criança constrói seus conceitos sobre a língua escrita. A maior importância atribuída aos processos de aprendizagem das crianças abre caminho para questionarmos as concepções de alfabetização dos professores que são determinantes de seu pensar e agir pedagógicos. Podemos dizer que, ao questionar como as crianças aprendem, intrinsecamente ocorre o seguinte questionamento: como os professores ensinam?
    Tal perspectiva esclarece-nos que a alfabetização é um processo complexo e que não tem idade para acontecer, sobretudo se entendemos que a alfabetização não se dá simplesmente pelo treino das habilidades de "decodificação" e "codificação" de códigos. Minha visão de alfabetização considera a escrita e a leitura como instrumento cultural complexo e interligado às diversas experiências sociais e culturais que circunscrevem o mundo infantil. Falo do escrever como registrar vivências, expressar sentimentos e emoções, ou seja, como comunicação.
    Na educação infantil, as práticas pedagógicas precisam realizar uma conexão entre o processo de alfabetização das crianças e o mundo real, construir uma concepção de ensinar a ler e a escrever no próprio contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, inserindo as crianças em um contexto amplo, rico, fecundo e permeado de múltiplas linguagens, as quais automaticamente as levarão à linguagem escrita. Isso me leva a afirmar que fazer um gesto, um desenho, uma pintura, uma gravura, um movimento, uma dança, uma escultura, uma maquete, brincar de faz-de-conta, decifrar rótulos, seriar códigos, ouvir histórias, elaborar listas, discutir impressões de notícias de jornal, elaborar cartas, trabalhar com receitas, realizar visitas a bancos, museus e supermercados, conviver e interagir com gibis, livros, poesias, parlendas, ouvir música, enfim, a interação com as diferentes linguagens é essencial e antecede as formas superiores da linguagem escrita.
    O desenvolvimento de tais atividades esclarecerá às crianças a importância e o funcionamento da escrita em nossa sociedade, desenvolvendo capacidades necessárias para a sua apropriação. Isso poderá motivá-las a querer conhecer mais, querer aprender a ler e escrever de maneira prazerosa e satisfatória. O papel da escola intensifica-se, enquanto a prática de ensinar complexifica-se.
    Ressalto a importância de as crianças conviverem com a leitura e a escrita cotidianamente, pois assim a prática pedagógica do professor se voltará para a função social da escrita e da leitura. Pode-se afirmar que, antes de se ensinar a ler e escrever, é preciso desenvolver na criança tal necessidade. Concordo com Mello (2005) quanto ao fato de que só assim o leitor será capaz de ler ideias, e não apenas palavras compostas de sílabas em um texto. Da mesma forma, ao escrever, registrará ideias, e não apenas grafará palavras.
    Nesse caso, é preciso avançar no ensino da escrita, que geralmente acontece na escola por meio de exercícios de repetições, preenchimento de letras, treino das sílabas, junção de vogais, ou seja, tarefas de treino de escrita de letras, sílabas e palavras que não constituem atividades de expressão.
    A leitura e a escrita fazem parte da linguagem do ser humano e, ao serem desenvolvidas, é importante que estejam correlacionada às outras linguagens. Tomemos a oralidade como exemplo. Ela envolve as pessoas e, sendo compreendida em uma comunicação recíproca, pode provocar o processo de alfabetização. Digo isso pelo fato de a escrita ser uma representação da fala, que, por sua vez, representa a realidade. A oralidade é uma linguagem fundamental nas relações entre professores e crianças e das crianças entre si, porém é ainda pouco discutida na educação infantil. Nessa etapa, tanto o movimento quanto as expressões verbais e não verbais estão fomentando simultaneamente o desenvolvimento infantil.
    A linguagem oral precisa provocar a expressão das crianças e, para tal desenvolvimento, a criança precisa conviver, participar e falar. Para que essa tríade seja estabelecida, cabe ao professor motivar a participação ativa das crianças, vendo-as como sujeitos capazes de aprender e de se desenvolver. A fala não é representada apenas pela voz, mas de diversas maneiras, e os profissionais que atuam nos contextos educativos precisam fazer as interpretações. Paralelamente à linguagem da oralidade caminha a educação da sensibilidade, da percepção, da concentração e da atenção. Ouvir ou falar não é tão fácil como parece. É nesse contexto de complexidades que quero adentrar.
    O desenvolvimento da oralidade contribui para que o professor se aproxime das crianças e para que essa aproximação possibilite ouvi-las atentamente. Ao fazer isso, o professor terá a oportunidade de conhecer e interpretar o mundo social e cultural das crianças, ou seja, terá a chance de desvendar o que elas pensam, sentem, falam e fazem. Essa prática - meio de desencadear o pensar e agir pedagógicos - permite ao professor ler a realidade que circunscreve as ações infantis, o que, por conseguinte, favorece-lhe a promoção de atividades significativas que envolvam as crianças em sua realização.
    Discordo por completo da didatização das atividades e do modelo tradicional burguês de seleção de conhecimentos. Chamo atenção para a importância de elaborar atividades produtivas, interligadas às experiências culturais e sociais das crianças. Nesse sentido, cito Vygotsky (1998), que considera primordial o trabalho no campo educacional quando proporciona o desenvolvimento do conhecimento científico, porém alerta que este deve ser construído a partir dos conceitos trazidos pelas crianças, pois possibilita o processo de elaboração conceitual. Portanto, a análise das experiências culturais e sociais das crianças é ponto de partida, e não de chegada. Isso permite que elas saiam de sua indiferenciação inicial para se apropriar de novos conceitos.
    Interligar a oralidade e as experiências culturais das crianças aos processos de alfabetização parece-me uma possibilidade positiva para romper com o temor da própria alfabetização, a qual historicamente acompanha a vida das crianças e as práticas dos professores. Mello (2005) salienta que, sem exercitar a expressão, o escrever fica cada vez mais mecânico: sem ter o que dizer, a criança não tem por que escrever. Nesse sentido, o processo de alfabetização começa muito antes da primeira vez em que o professor coloca um lápis na mão da criança e mostra-lhe como formar letras. Rompemos, assim, com a ideia de que a criança só deve escrever quando o professor mandar. No contexto da escola infantil, isso provoca um efeito positivo nos processos de alfabetização, pois a aquisição do código escrito passa a ser compreendida como atividade de expressão, comunicação e registro de experiências.
    É preciso pensar a alfabetização para além de uma gama infindável de distorções, arbitrariedades, interpretações que enfatizam a técnica em detrimento de sua função social e cultural. Isso exige que conectemos a escrita ao mundo real da criança, não separando algo que está social e culturalmente interligado. Por isso, vejo a oralidade a e alfabetização de maneira indissociável e complementar: duas linguagens humanas que formam uma só.
    • Altino José Martins Filho é membro fundador do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Infantil GEDIN/UDESC.altinojm@ig.com.br

    Dicas para brincar usando o espelho

    Em uma de minhas andanças pela net, descobri este post que pode ajudar você a fazer um trabalho bacana com as crianças e o espelho.
    Vale a pena conferir!
    Atividades para trabalhar com espelho
    Oi gente! 
    Esta atividade faz parte do projeto de educação infantil para trabalhar com espelho... Vamos dividir aqui com vocês algumas dicas para trabalhar a identidade com a turma pequena usando o espelho... Os espelhos são muito importantes nesse processo e devem estar presente em sala de aula. É comum ver bebês que passam e voltam, só para se ver — é uma maneira de a criança conhecer-se e enxergar-se como membro do grupo.


    Uma atividade bastante conhecida é a CAIXA DO RECONHECIMENTO. Vamos aprender?

    Em uma caixa de sapato, coloque um espelho e feche. Faça uma rodinha com seus alunos, fale sobre todas as pessoas que trabalham na escola, explique a função de todas, diretor, professor, secretária, serviços gerais, porteiro... e inclua ALUNOS. Depois da apresentação de todos, você diz que dentro daquela caixa, está a foto da pessoa mais importante da escola. Diga que vai mostrar a foto para todos, um por um e peça que ele não fale para nenhum amigo da sala.
    Então você mostra a todos a caixa e claro, que ele vai se ver no espelho... Diga que aquela pessoa é a mais importante da escola. Vá até o último aluno e feche a caixa. Observe cada reação deles, e por fim elabore algumas perguntas sobre o que eles viram, se eles concordam... Essa aula irá trabalhar a AUTO-ESTIMA de seus alunos. 
     
    Outras ideias para aproveitar o espelho na sala de aula
    1. Contação de histórias
    Sente-se com a turma em roda, no chão, próximos ao espelho fixo da sala. Quando aparecer na história gestos ou movimentos corporais que você considere significativos (por exemplo, o personagem colocou a mão na cabeça), peça às crianças para imitar a cena, olhando-se no espelho. Essa atividade também pode ser realizada fora da sala com um espelho móvel.
    2. Trabalhando a diversidade
    Peça para as crianças ficarem em frente ao espelho e se observarem. Pergunte; "o seu cabelo é da mesma cor que o do seu coleguinha?", "Onde está a sua sobrancelha?", "Quem é mais alto?" etc.
    3. Expressões faciais
    De frente para o espelho, peça aos alunos para fazerem uma cara feliz, triste, de dor, brava etc. Você pode mostrar cartazes com diversas fisionomias para que as crianças imitem.
    4. Faz de conta
    Disponibilize fantasias, acessórios (chapéus, bijuterias, óculos etc.) e maquiagem e deixe as crianças explorarem a autoimagem livremente, inclusive utilizando o espelho como recurso.
    5. Desenhando no espelho
    Desenhe acessórios com tinta guache no espelho, como chapéus, coroa de rei ou de princesa etc. e depois permita que as crianças brinquem de "vestir" esses elementos. "Uma vez, a professora estava trabalhando o tema cinema, e desenhou o chapéu e a bengala do Chaplin", lembra Júlia Araújo, da Estilo de Aprender. Com turmas de crianças mais velhas, proponha que elas mesmas desenhem roupas, acessórios e partes do corpo, como bigode por exemplo, e depois brinquem.
    6. Autorretrato
    Essa atividade pode ser realizada a partir dos 3 anos. Distribua pequenos espelhos, um para cada criança, e peça para se olharem percebendo os detalhes do seu rosto. Depois, devem transpor esses detalhes para o desenho. 
    Créditos: Projetos de Educação Infantil e Guia Prático da Educação Infantil

    domingo, 18 de agosto de 2013

    Livros que nos fazem sonhar:

    Trabalhar com os pequenos requer muito estudo, pesquisa, disponibilidade para aprender a cada dia e não só gostar de carregar, dar banho e trocar fraldas.
    Gostar de tudo isso é importante, mas não basta.
    É preciso ter competência!
    E para isso, nada melhor que bons livros. Estude.
    Seus pequenos vão adorar.
    Boas indicações:
    • Compreendendo a infância (Márcia Elizabete Wilke Franco)
    • Educação de 0 a 3 anos: o atendimento em creche (Elinor Goldschmied e Sonia Jackson)
    • Fundamentos da Educação Infantil (Janet Moyles)
    • Com olhos de criança ( Francesco Tonucci)
    • Linguagens Geradoras: Seleção e articulação de conteúdos em educação infantil (Gabriel de Andrade Junqueira Filho)
    • Brincar e Viver: Projetos em Educação Infantil (Ivanise Corêa Rezende Meyer)
    • A educação infantil como projeto da comunidade (Aldo Fortunati)
    • Sabores, cores, sons, aromas: a organização dos espaços na educação infantil (Maria da Graça Souza Horn)
    • Por amor e por força: rotinas na educação infantil (Maria Carmen Silveira Barbosa)
    • Infâncias: Cidades e escolas amigas das crianças (Euclides Redin - org)
    • Infância Plural (Altino José martins Filho - org)
    • Criança pede respeito (Altino José Martins Filho - org)
    • Os fazeres na Educação Infantil (Maria Clotilde Rosseti-Ferreira)
    • Brinquedo e infância: um guia para pais e educadores em creche (Santa Marli Pires dos Santos)

    • Educação Infantil: Fundamentos e Métodos (Zilma Ramos de Oliveira)

    O brincar: diferentes olhares, múltiplos sentidos

     
    O brincar é uma das formas privilegiadas de a criança se expressar, relacionar
    se, descobrir, explorar, conhecer e dar significado ao mundo. Brincando, constrói sua subjetividade, constituindo-se como sujeito humano em uma determinada cultura. É, portanto, uma das linguagens da criança e, como as demais, aprendida social e culturalmente.
     
    Existem vários estudos em torno do brincar, oriundos de diversas áreas do conhecimento: da psicologia, da sociologia, da antropologia, da filosofia. Cada uma dessas áreas apresenta contribuições importantes para compreender essa linguagem. A ideia do lúdico (derivada de ludere, que tem o sentido de ilusão, simulação) perpassa todos esses estudos, trazendo-nos a compreensão do brincar como capacidade do ser humano de transformar uma coisa em outra, de dar significados diferentes a um determinado objeto ou ação. Por exemplo, a criança tem a capacidade de transformar um pedaço de pau em um avião ou de reconhecer em um monte de areia um delicioso bolo de aniversário.
    O olhar da psicologia
    A psicologia traz importantes contribuições sobre o brincar e o papel do brinquedo no desenvolvimento e aprendizagem humanos. Do ponto de vista da psicanálise, o brincar cumpre um importante papel como forma simbólica de expressar desejos insatisfeitos, bem como tensões, medos e angústias.
     
    Já Piaget relaciona o brincar ao desenvolvimento das estruturas cognitivas, propondo, assim, três categorias de jogos: primeiramente se refere aos jogos de exercício, característicos do período sensório-motor (crianças de 0 a 2 anos aproximadamente); depois viriam os jogos simbólicos ou jogos de faz-de-conta, característicos do período pré-operatório (de 1 ano e meio a 5 aproximadamente); depois os jogos de regras, que são desenvolvidos a partir do período das operações concretas, que se inicia por volta dos 6 anos.
     
    De acordo com a perspectiva histórico-cultural, essa capacidade de brincar se constrói na relação entre o biológico e o cultural. Os teóricos dessa corrente, em seus estudos, concluíram que, na tentativa de compreender o mundo adulto, as crianças buscam imitá-lo e, já que não podem vivenciar plenamente as atividades experienciadas pelos adultos (como trabalhar, cozinhar, dirigir etc.), fazem-no por meio do brincar, do faz-de-conta, atribuindo os significados desejados aos objetos a que têm acesso e às situações que organizam.
     Vygotsky (1984) afirma que, embora nesse momento a criança ainda precise de um objeto que represente a realidade ausente (por exemplo, ela precisa de um pedaço de pau ou de algum outro objeto, para representar um avião), essa ação de desprender-se do objeto concreto que tem em mãos (o pedaço de pau), dando-lhe outro significado (a ideia de avião), é um importante passo no percurso que a levará a desvincular-se totalmente das situações concretas, conforme acontece no pensamento adulto. Desse modo, o brincar de faz-de-conta tem um papel fundamental no desenvolvimento da capacidade de abstração da criança.

    Na evolução dessa capacidade de brincar, as crianças passam também a representar pessoas, no jogo de papéis, quando, por exemplo, fazem de conta que são a mãe ou o pai ou a professora. Progressivamente, desenvolvem jogos coletivos, que são fundamentais no desenvolvimento cognitivo. Isso porque, além de desempenharem o seu papel nesses jogos, elas têm que coordenar suas ações com os papéis desempenhados pelos outros sujeitos envolvidos na brincadeira (ELKONIN,1998).

    O aprender a lidar com regras e a desenvolver o autocontrole são também capacidades propiciadas pelo brincar, de acordo com os estudiosos da psicologia histórico-cultural. Eles verificaram que, tanto os jogos de regras, propriamente ditos, quanto as brincadeiras de faz-de-conta são regidos por regras. No primeiro caso, elas são explícitas. Por exemplo: as regras definidas para um jogo de futebol (ex: derrubar o adversário na área é pênalti); para uma brincadeira de pique-esconde (ex: o primeiro a ser encontrado é o próximo a ser o pegador); ou para um jogo de damas (ex: no tabuleiro, só se podem movimentar as pedras para a frente, a não ser a dama).
     
    Já no caso da brincadeira de faz-de-conta, embora predomine a imaginação, as regras estão implícitas. Assim, por exemplo, numa brincadeira de lojinha, as crianças precisam definir o que a loja vai vender, quem vai ser o caixa e qual o seu papel, quem será o vendedor, o comprador, onde serão dispostas as mercadorias e como pagá-las.
     
    São regras necessárias para que a brincadeira se estruture e vão se construindo no próprio brincar. E essas regras não podem ser burladas, senão a brincadeira desanda. Por exemplo, não cabe na lojinha alguém assumir o papel de professor e começar a dar aulas. Desse modo, no faz-de-conta, para brincar de acordo com as regras, as crianças têm que se apropriar de comportamentos e criar cenários próprios e adequados à brincadeira escolhida. Segundo Vygotsky, essa é uma atividade complexa, que contribui para que a criança compreenda o universo dos papéis que desempenha, impulsionando o seu desenvolvimento.
     
    O olhar da sociologia da infância
     
    Mais recentemente, a sociologia da infância tem trazido contribuições que vêm complementar as ideias da psicologia, nessa perspectiva histórico-cultural. Assim, reconhecendo a infância como uma categoria social, os pesquisadores da sociologia da infância têm se debruçado sobre o brincar como atividade complexa, que permite às crianças construírem uma ordem social própria. De acordo com Sarmento, embora o brincar não seja exclusivo das crianças, “a ludicidade constitui um traço fundamental das culturas infantis” (SARMENTO,1997, p.25). Para esse autor, o brincar é a condição de aprendizagem da sociabilidade.

    Junto a seus pares, e essencialmente por meio das brincadeiras de faz-de-conta, as crianças produzem e partilham uma cultura da infância, constituída por ideias, valores, códigos próprios, formas específicas de compreensão da realidade, que lhes permitem não apenas reproduzir o mundo adulto, mas (re)significá-lo e reinventá-lo, num processo de reprodução interpretativa.
     
    Para melhor compreender essas ideias, será analisada a brincadeira de um grupo de crianças de 5 anos numa Instituição de Educação Infantil (IEI):
    A professora propôs que as crianças escolhessem as atividades que desejassem realizar naquele momento.
    Lia e Joyce correm para um canto da sala, onde há brinquedos diversos, fantasias, maquiagens, sucatas. Lia convida a colega para brincar de casinha e logo informa que vai ser a mãe. Joyce diz que também quer ser a mãe.
    _ “Mas tem que ter filha!”, diz Lia.
    _ “Então fica duas mães e as bonecas eram as filhas”, diz Joyce, pegando duas bonecas que estavam dispostas na prateleira e dando uma para Lia.
    _ “As mães vão levar as filhas prá passear”, diz Lia.
    _ “Ah, não! A gente vai ao salão”(salão de beleza),retruca Joyce.
    _ “Já sei! As mães vão arrumar o cabelo no salão e depois vão passear com as filhas”, contemporiza Lia.
    Nesse momento Luana se aproxima e pergunta de que as colegas estão brincando. Depois que explicam, ela diz que também vai brincar.
    _ “Só se você for a moça do salão.”
    Luana logo começa a arrumar os apetrechos para o funcionamento do salão. As amigas chegam com suas “filhas” e começam a ser maquiadas e penteadas.
    Depois de terminado o serviço, Luana diz:
    _ “É dez reais!”
    Lia ( que não havia pensado em dinheiro)improvisa:
    _  “Ah, já sei! Isso aqui vai ser o dinheiro!” (pegando uns pedaços de papel que estavam na estante e escrevendo uns números).
    _ “Agora as mães vão levar as filhas pra passear na praça.”
    Luana se adianta e diz:
    _ “Faz de conta que na praça tinha uma loja de sorvete e sanduíche. Aí eu era a dona, tá?”
    _ “Mas a dona da loja vai dar sanduíche e sorvete pra todo mundo!”
    _ “Tá!”
    E a brincadeira continua...
     
     
    Ao analisar esse momento a partir de referenciais apontados por Ferreira (1997), percebe-se que, para efetivarem a brincadeira, essas três crianças precisaram desenvolver ações comuns, que exigiram envolvimento mútuo, com um entendimento mínimo entre elas, partilhado e acordado verbalmente ou tacitamente. Isto é, para brincarem, tiveram que negociar papéis (quem ia ser a mãe, a filha, a dona do salão...), imaginar cenários (onde aconteceria a brincadeira: em casa, no salão, na praça...) e a pensar a trama (as mães iriam ao salão e depois levariam as crianças para passear na praça....).
     
    Para que a brincadeira fosse bem sucedida, cada participante teve que assumir o seu papel de acordo com a função que o outro assumia e desenvolver as ações previstas para o papel, em resposta às ações do outro (para ter mãe, alguém tinha que cumprir o papel de filha; para ter uma dona de salão de beleza, devia haver alguém que se dispusesse a ser penteada e maquiada e que, depois, se dispusesse a pagar pelo serviço...).
     
    Foram necessárias sucessivas negociações realizadas por meio de interações verbais e não-verbais para chegar a ações comuns. Houve disputas entre os pares para chegar a um consenso. Precisaram, ainda, no processo da brincadeira e por meio dessas interações, re-negociar papéis e a trama (a entrada de uma amiga que cumpriria o papel de dona do salão de beleza e, depois, de dona da loja, o uso do dinheiro, a proposta de que os sanduíches e sorvetes fossem de graça...).
     
    Todas essas ações são marcadas pela não literalidade, isto é, pela simulação, uma vez que as crianças, de forma consciente, fazem de conta que são outras pessoas, cumprindo papéis reversíveis (ora são mães, ora são clientes do salão de beleza, ora são donas de salão, ora são donas de loja), reproduzindo e transformando a realidade que deu origem à brincadeira ( as mães e filhas vão passear numa praça, onde há uma loja de sanduíche e de sorvete que não cobrará por essas guloseimas). É a ação não literal que permite ao brincar estar defendido de consequências, possibilitando essa reprodução interpretativa da realidade.
     
    Outro pressuposto do brincar que permite às crianças a aprendizagem da sociabilidade e a construção de sua ordem social é a repetição. Dessa forma, num contexto mais estável, como, por exemplo, o propiciado por uma IEI, onde as mesmas crianças costumam estar sempre juntas, as brincadeiras tendem a se repetir: repetem-se os temas, os papéis assumidos, as regras definidas, as tramas. Essa repetição das interações, criando padrões de ação conhecidos para os atores envolvidos, reforça as relações sociais entre as crianças e possibilita sua transferência para outros espaços e atividades (FERREIRA, 1997, p. 92).
     
    Assim, no brincar, as crianças aprendem como interagir, a construir e a reconstruir as relações sociais como sujeitos competentes, membros participantes e integrados no grupo de crianças. A criação de regras, às quais todos devem se submeter, além de permitir ao grupo se autoestruturar, possibilita a cooperação entre as crianças. Como afirma Corsaro (1997, apud FERREIRA, 1997, p. 94), o brincar cria oportunidades para as crianças se sentirem parte de um grupo, para fazerem e encontrarem amigos, conseguindo, assim, participar de uma cultura de crianças.
     
    Outros olhares

    Numa perspectiva mais filosófica, destacam-se as contribuições de Johan Huizinga (2000) e Roger Callois (1990). Esses autores apontam uma série de características para o jogo, que nos possibilitam defini-lo como atividade livre, voluntária, delimitada no tempo e no espaço, regida pela imaginação e por regras próprias de organização. De acordo com esses autores, nesse tipo de atividade predomina a incerteza, não se podendo prever os rumos que serão seguidos pelos brincantes, nem quais serão as suas consequências. É no processo, e não no produto, que se encontra o valor e a riqueza dessa linguagem.
     
    Poder-se-ia, ainda, ressaltar que, de acordo com essa perspectiva, o sentido do brincar é dado pelos sujeitos que brincam, possibilitando a significação e a re-significação do mundo por eles. É uma atividade permeada por valores, atitudes e expressão de sentimentos. A flexibilidade é também considerada como componente essencial dessa linguagem.
    A partir de todas essas contribuições, pode-se considerar, portanto, o brincar um importante espaço de expressão, de aprendizagem sobre o mundo natural e social e, ao mesmo tempo, uma possibilidade de a criança transformar essa realidade, desenvolvendo a capacidade de imaginar, de ir além. Pode-se, também, compreendê-lo como lugar privilegiado de construção da sociabilidade, de relações éticas e estéticas, enfim, como espaço de constituição da identidade pessoal e social do indivíduo.

    Ao longo da história da humanidade, foram sendo criadas brincadeiras que trazem as marcas das diferentes culturas, e essas são transmitidas de geração a geração. Nos dias atuais, além desse patrimônio histórico e cultural, há uma intensa produção de brinquedos e brincadeiras que os adultos criam para as crianças, carregada de valores que circulam no mundo contemporâneo.
     
    Existem também brincadeiras produzidas pelas próprias crianças, como forma de representarem, simbolicamente, o mundo em que vivem. Há, portanto, um acervo de jogos e brincadeiras que é apropriado e reinventado pelas crianças nas interações com os adultos ou com seus pares. Assim, elas brincam de faz-de-conta, de brincadeiras cantadas, de brincadeiras tradicionais, de jogos de competição, de jogos de mesa, de jogos de sorte e azar, de jogos de linguagem, brincam em brinquedos de escorregar, balançar, rodopiar, enfim, vivenciam plenamente o brincar, mesclando as diversas linguagens.
     
    O brincar na escola
    E qual é o papel da Instituição de Educação Infantil em relação ao brincar?
     
    Muitas são as formas de conceber e de trabalhar o brincar nas IEI.
     
    Alguns professores veem o brincar em uma instituição educativa apenas como estratégia para ensinar determinados conteúdos. Por exemplo: destituem os jogos de bingo, boliche, amarelinha e outros de suas características como brincadeiras, utilizando-as apenas para ensinar as letras, os numerais ou operações matemáticas.
     
    Em outras situações, é comum professores deixarem as crianças livres para brincar, apenas como forma de ocupar o tempo delas na IEI, ou mesmo para os adultos ficarem livres para conversar, arrumar o armário, organizar os materiais.
     
    Tanto uma quanto outra dessas formas de propiciar o brincar na instituição evidenciam o desconhecimento do sentido do brincar e da importância de uma ação intencional do professor no desenvolvimento de atividades com essa linguagem.
     
    Já os professores que concebem o brincar como uma forma privilegiada de a criança ser e estar no mundo e reconhecem a importância de essa linguagem ser propiciada às crianças, desde muito cedo e de modo intencional na IEI, permeiam sua prática cotidiana com uma postura lúdica. Nesse sentido, favorecem sempre nas crianças a capacidade de imaginar, de transformar uma coisa em outra, de ir além do instituído. Além disso, envolvem-se nas brincadeiras das crianças e organizam seu trabalho levando em conta uma concepção clara e consistente do brincar.
     
    a) É assim que uma professora de crianças de 0 a 18 meses, por compreender que nessa faixa etária a criança está iniciando o processo de construção da função simbólica e que o brincar se funde com a exploração do corpo, dos espaços e dos objetos, organiza o berçário com diferentes brinquedos (bolas, objetos que rolam, que produzem sons, que podem ser enfiados, sobrepostos, colocados uns dentro dos outros), com obstáculos e objetos para as crianças ultrapassarem, subirem, descerem, esconderem, rolarem etc. Consciente do seu papel de ensinar e enriquecer o brincar das crianças, a professora movimenta-se por todos os lugares onde elas estão, intervindo de maneira diferenciada em relação a cada uma delas, em função de suas curiosidades, escolhas, manifestações e das explorações que realizam: nomeia e dá visibilidade aos movimentos das crianças, envolve-se em suas brincadeiras, completando-as e acrescentando novos elementos. Enfim, fica atenta, acolhe, valoriza e potencializa o que fazem. Introduz, inclusive, as crianças no faz-de-conta, brincando com elas de esconde-esconde e, até mesmo, transformando o significado de alguns objetos (por exemplo, brincando de “mamadeira” com um cilindro de plástico).
     
    b) No trabalho de uma professora com crianças de 2-3 anos, pôde-se perceber sua preocupação em trazer brincadeiras cantadas tradicionais, pertencentes ao acervo cultural, como “bambalalão”, “serra-serra serrador” e outras. Ela propiciava, também, várias situações em que o faz-de-conta estava presente, além de propor jogos com regras simples – muitas vezes partilhados com as crianças maiores da IEI –, dos quais as crianças pequenas participavam com entusiasmo, embora, muitas vezes, não conseguissem cumprir as regras tais como foram definidas nesses jogos.
     
    c) Essas mesmas brincadeiras e outras que envolvem regras mais complexas são propostas cotidianamente por uma professora de crianças de 5 anos, que, inclusive, a partir da ideia de uma criança do grupo de fazer um estilingue, desenvolveu um projeto sobre “brinquedos e brincadeiras”. Nele foram construídos pelas crianças, com a ajuda da professora, vários brinquedos (cavalinho, arco e flecha, bichinhos de legumes, iôiô, peteca, bilboquê, vai-e-vem, bola de meia, pé-de-lata, bonecas, móveis em miniatura, telefone sem fio). Foram também resgatados, junto às famílias, jogos e brincadeiras, que foram ensinados e vivenciados pelas crianças.
     
    No trabalho pedagógico com essa faixa etária, os jogos de faz-de-conta ocupam também um lugar muito importante e são organizados de forma mais estruturada pelas crianças maiores. A professora deve favorecê-los e enriquecê-los. Eis alguns exemplos:
     
    Uma educadora, no seu cotidiano, propiciava momentos em que as crianças escolhiam o quê, com quem e como iam brincar, tendo à sua disposição caixas diversas: de fantasias, de material não estruturado (papel, pedaços de pano, cabo de vassoura, sucata em geral) e de material estruturado (panelinha, copinho, talheres, bonecas, carrinhos, bombas de gasolina, rampas para automóveis, esmalte, lixa, objetos para maquiagem, xampu, creme e aparelho de barbear, miniaturas de instrumentos de médico etc.). Algumas crianças escolheram brincar de futebol, outras preferiram subir nas árvores e outras, ainda, se organizaram em torno desses materiais, brincando de “castelos e princesas”, de “ salão de beleza” e de “consultório médico”.
    A professora observava os diversos grupos e, em alguns momentos, envolvia-se na brincadeira ou fazia alguma intervenção para ampliar o seu conteúdo ou fazer algum questionamento relativo à postura ética entre as crianças. Por exemplo:
    - envolveu-se na brincadeira de “castelos e princesas” e transformou-se, a pedido das crianças, em rainha. Como tal, percebendo a sutil discriminação que faziam em relação a uma criança negra, incluiu-a como mais uma das princesas do reino;
    - no “salão de beleza”, entrou como uma “ cliente” e solicitou serviços que não estavam em pauta naquela brincadeira, enriquecendo-a. Assim, pediu que marcassem na agenda do salão um horário para cortar seu cabelo e, ao final, fez de conta que pagava pelo serviço;
    - entrou na brincadeira do “consultório médico”, solicitando a receita e, depois, simulou a leitura da bula antes de dar o remédio para seu filho;
    - interveio numa briga que aconteceu no jogo de futebol, levando as crianças a refletirem sobre as regras que haviam estabelecido e sobre a forma de agirem um em relação ao outro.
     
    Assim, se o brincar é reconhecido como uma das importantes linguagens que permitem às crianças compartilhar os significados da cultura e construir sua identidade social e pessoal, é fundamental, numa instituição educativa, que ele constitua uma das formas de mediação das relações estabelecidas com as crianças e delas com outros sujeitos e com os objetos.
     
    Nesse sentido, é necessário que se explicite, na proposta pedagógica da IEI, o papel do professor, qual seja:

    · propiciar e incentivar, nas diversas situações do cotidiano, que as crianças imaginem, que transformem uma coisa em outra, que possam ir além do que está instituído;

    · fazer da brincadeira momento de conhecimento e de convivência com e entre as crianças, observando o que fazem e como fazem (o que elaboram, o que imaginam, como lidam com as regras, como se relacionam etc.);

    · criar oportunidades para que as crianças construam as próprias brincadeiras e as partilhem com seus pares, potencializando-as;

    · organizar espaços, tempos e materiais (estruturados e não-estruturados), para que o faz-de-conta e todos os outros tipos de brincadeiras aconteçam;

    · trazer as brincadeiras para a IEI como patrimônio cultural a ser apropriado pelas crianças, buscando-as em várias fontes e permitindo que a diversidade enriqueça a prática pedagógica;

    · colocar-se como brincante e envolver-se nas brincadeiras das crianças;

    · ensinar, enriquecer, aprender e transformar com as crianças os vários modos de brincar, resgatando o lúdico existente dentro de si e brincando com elas de forma prazerosa;

    · mediar as relações estabelecidas pelas crianças durante as brincadeiras, possibilitando que elaborem valores éticos de respeito, cooperação, solidariedade, tolerância, confiança, entre outros;

    · propiciar que as crianças aprendam a lidar com as regras;

    · respeitar o direito das crianças de decidirem sobre o quê, como e com quem brincar;

    · criar oportunidades para que as crianças menores e maiores brinquem entre si, favorecendo a aprendizagem e a produção de conhecimentos, entre elas, sobre o brincar.
     
     
    Enfim, ao compreender a importância do brincar para as crianças, o professor de uma Instituição de Educação Infantil tem o importante papel de favorecer que ele aconteça, de forma bastante rica, no cotidiano de sua prática pedagógica.
     
    Referências
    Imagens do Blog/crianças do CEI Maria de Lourdes Scoralick Serretti
    Fátima Regina Teixeira de Salles Dias **
    Vitória Líbia Barreto de Faria ***
    **Psicóloga e Especialista em Educação Infantil; Integrante do Núcleo de Estudos Infância e Educação Infantil da  FaE/UFMG; Consultora  e autora de publicações na área de Educação Infantil; Coordenadora de programas de formação de profissionais da Educação Infantil.
    ***Mestre em Educação (Universidade Federal de Minas Gerais); Consultora  e autora de publicações na área de Educação Infantil; Coordenadora de programas de formação de profissionais da Educação Infantil na área de Educação Infantil. E-mail: viclifaria@yahoo.com.br
    * Texto elaborado originalmente para compor material didático para o Curso de Pedagogia da Universidade Aberta da UFMG, Belo Horizonte/MG, 2008.
    Sugestões de leitura
    CALLOIS, Roger. Os jogos e os homens: a máscara e a vertigem. Lisboa: Cotovia, 1990.
    CARVALHO, Alysson C; DEBORTOLI, José Alfredo; GUIMARÃES, Marília; SALLES, Fátima (Org.). Brincar(es). Belo Horizonte: Editora UFMG, 2005.193 p.
    ELKONIN,D.B. Psicologia do jogo. São Paulo: Martins Fontes,1998.
    FERREIRA, Manuela. Do “Avesso” do Brincar ou...as Relações entre Pares, as Rotinas da Cultura Infantil e a Construção da(s) Ordem(ens) Social(ais) Instituinte(s) das Crianças no Jardim-de-Infância. In: PINTO, Manuel e SARMENTO, Manuel Jacinto. As Crianças: Contextos e Identidades (Coord.). Centro de Estudos da Criança. Universidade do Minho, 1997.
    HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. São Paulo: Perspectiva, 2000.
    OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo sócio –histórico. São Paulo: Editora Scipione, 1997.
    SARMENTO, Manuel Jacinto e PINTO, Manuel . As Crianças: Contextos e Identidades (Coord.). Centro de Estudos da Criança. Universidade do Minho, 1997.
    SALLES, Fátima e FARIA, Vitória. Currículo na Educação Infantil: Diálogo com os demais elementos da Proposta Pedagógica. São Paulo: Editora Scipione, 2007.
    SARMENTO, Manuel Jacinto. “Sociologia da Infância: correntes, problemáticas e controvérsias”. Sociedade e Cultura 2. Cadernos do Noroeste, Série Sociologia, v.13 (2), 2000, p.145-164.