Baú de ideias

O Baú de ideias desta vez traz vídeos que retratam bem o Brincar e sua importância para as crianças. Belas imagens que nos fazem refletir sobre nossas escolas e nossas práticas. Será que estamos mesmo trabalhando com crianças? Será que oportunizamos ricas experiências às nossas crianças? Será que consideramos de fato o Brincar como principal forma de aprendizagem da criança?

Curta cada link e reflita.

 

http://vimeo.com/9807560

http://vimeo.com/9808134

http://vimeo.com/9809129

http://vimeo.com/9808652

http://vimeo.com/10033731

http://vimeo.com/9792348

http://vimeo.com/9761112

http://vimeo.com/9758954

Rotina na Educação Infantil

Falar de rotina é falar de algo que acontece todos os dias no cotidiano de nossa instituição, não é mesmo?

Mas algo fundamental para o trabalho com crianças pequenas. Se você ainda não se convenceu da importância da rotina, leia o que traz o post de uma educadora renomada: Professora Janaína Maudonnet em seu blog http://pedagogiacomainfancia.blogspot.com.br/

Olá a todas e todos!

Na edição de abril da revista Ei - Educação Infantil, da editora segmento saiu uma entrevista minha sobre a rotina. Já está nas bancas para quem quiser ler a reportagem na íntegra. Mas aproveito para trazer para vocês algumas reflexões sobre o tema.

A rotina é importante, ela é o alicerce da criança. Quanto menores de idade, mais estável a rotina precisa ser. As crianças antecipam o que farão e tem mais segurança em suas tentativas. Não saber o que vai acontecer reduz a autonomia, porque a criança vai sempre perguntar ao adulto: o que faremos agora? O que vai ser?  Além disso, a rotina não quer dizer  necessariamente repetição, elas tem oportunidade de testar suas habilidades, tentar de novo o que havia iniciado antes, reorganizar e reviver experiências. O problema não está na ideia de rotina em si, mas em desconsiderar a singularidade dos sujeitos e tratá-los homogeneamente. Ter rotina não quer dizer fazer sempre tudo junto.

“Todo mundo faz a mesma coisa ao mesmo tempo o tempo todo”. As instituições educacionais são muito marcadas por essa ideia. E naquelas destinadas a educação da criança pequena isso nem sempre é muito diferente. Todos dormem, comem, vão ao banheiro, desenham, esperam para fazer algo sempre juntas.

Mas como conciliar tempos diversos em uma instituição que é essencialmente coletiva? Esse é um grande desafio dos educadores da infância e que para respondê-lo, há algumas reflexões anteriores que precisam ser feitas. A primeira reflexão que acho importante pontuar se refere ao papel da educação infantil e sua especificidade. Estamos falando de crianças pequenas, que estão construindo sua personalidade e se percebendo enquanto sujeitos singulares, que tem necessidades, desejos, vontades e recusas, que pensam o mundo e atribuem sentido a ele, a partir das experiências que vivenciam. Aí reside o principal papel do educador da infância que é o cuidado educativo (ou cuidar/educar indissociável que se fala tanto!). Cuidar/educar refere-se a estar atento as necessidades, desejos e inquietações das crianças em todas as suas dimensões (afetiva, cognitiva, motora,...); também quer dizer garantir a proteção, segurança e bem estar das crianças e, organizar ambientes que estimulem sua imaginação e agucem sua curiosidade.

Isso exige um educador que seja um intérprete das manifestações crianças (já que nem todas conseguem verbalizar oralmente essas necessidades), que consiga ter uma escuta atenta e sensível à elas. Incorporar esse princípio que vem sendo recorrentemente enfatizado em quase todos os documentos oficiais é o primeiro desafio! Ainda há um ideário muito forte de que ser professor é dar lições, controlar a turma e garantir a disciplina (entendida como todos em silêncio) e isso se revela com muita intensidade nas práticas e na organização do tempo e espaço de muitas instituições, que valorizam as  chamadas “atividades pedagógicas” como mais nobres e não consideram a dimensão integral que a formação da criança pequena exige.

O modo como compreendemos nosso papel como educadores da infância, como vemos as crianças se  revela na organização dos espaços e tempos na instituição. Por isso que para realizar essa organização, é preciso refletir profundamente sobre isso.

Mas ainda que tenhamos clareza dessa especificidade, o desafio ainda permanece. Novamente a mesma pergunta: Como conciliar tempos diversos em uma instituição que é essencialmente coletiva?

Daí proponho uma segunda reflexão: O professor da infância não precisa ser o centralizador de tudo, as crianças não aprendem apenas a partir de sua palavra e de sua intervenção direta. Interessante que sempre que peço para  que meus alunos da graduação em Pedagogia planejem uma seqüência de atividades com as crianças, a maioria das propostas estão centralizadas na fala do professor: é ele que comanda o tempo todo.

Organizar espaços (cantos) em que as crianças possam se organizar em pequenos grupos, ficar sozinhas quando sentirem necessidade (principalmente, em instituições de período integral, o atendimento a essa necessidade precisa ser garantida) é fundamental. Quando estão concentradas nesses cantos, elas não necessitam da atenção constante do professor, que pode se concentrar em algumas crianças por vez de modo a conhecê-las mais profundamente.  Por isso, é preciso prever cotidianamante tempo para que as crianças possam trabalhar em diferentes agrupamentos, com espaços desafiadores.

A hora do sono é um momento interessante para perceber como estão sendo garantidas as singularidades das crianças. Muitas crianças precisam dormir durante o dia, nosso corpo precisa de descanso e as crianças que estão vivendo muitas experiências intensamente, em geral, precisam desse tempo. Mas, como somos seres  dotados de singularidade, isso não é uma regra absoluta. Existem crianças que não tem necessidade de dormir à tarde e ficam o tempo todo durante a “hora do sono” acordada. Algumas “brigam” como sono, mas outras realmente não sentem necessidade de dormir e esse momento chega a ser torturante. Cabe o olhar sensível e investigativo do educador e da instituição para tentar entender a necessidade das crianças. Ao invés de tentar fazê-las dormir a qualquer custo, podem organizar um outro espaço para acolher essas crianças em outras atividades. Muitas instituições vem fazendo isso com muita tranqüilidade, há bastante tempo. Embora isso não seja tão fácil, uma vez que por falta de tempo de formação, algumas instituições optam por reunir seus educadores nesses momentos de maior “calmaria” na rotina, o que obviamente precisa ser repensado.

O maior desafio da educação infantil é inserir, de fato,  as crianças e suas necessidades no centro do processo educativo, como prega as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Alguns questionamentos que sempre faço são: A instituição é de fato voltada para as crianças ou é pensada para os adultos? Em que medida as crianças e suas singularidades tem sido contempladas? Como temos pensado sobre isso? Que momentos da rotina precisam efetivamente ser coletivos, no sentido que todos fazem algo juntos? E como contemplar a diversidade mesmo em momentos coletivos, como a hora do almoço, por exemplo, considerando que nem todos comem no mesmo ritmo? São várias as tentativas que muitas instituições vem fazendo, com diferentes propostas para enfrentar esses desafios. Queremos realmente enfrentá-lo? Cremos na criança como centro e na garantia de sua singularidade? O modo como respondemos a todas essas questões é que nos dará pistas sobre como organizamos, a partir dos nossos contextos, nossos tempos e espaços de convivência.

Postado por Janaina Maudonnet 

 

Uma Educação Infantil além da escolarização

"Sementes do Nosso Quintal" da Escola Te arte.

Trata-se de um documentário que mostra o cotidiano da referida escola de educação infantil, idealizada pela educadora Thereza Soares Pagani, a Therezita. Nessa escola, não há separação por idades e as crianças aprendem a se constituir enquanto sujeitos em um ambiente com muita natureza, arte e cultura popular.

Vale a pena assistir o documentário inteiro! Ele inspira a todos aqueles que desejam uma educação infantil menos rígida e que respeite a infância de nossas crianças.

 

http://vimeo.com/9792348
Fonte: http://pedagogiacomainfancia.blogspot.com.br/

Documentação pedagógica

Uma ferramenta para educar-se e educar de outro modo

Maria Carmen Silveira Barbosa & Susana Beatriz Fernandes

Somente a partir de uma imagem de criança rica e competente, vista como um sujeito que tem direito de participação, e não apenas necessidades, é possível produzir outros sentidos para a construção de um currículo emergente

A intenção deste artigo é refletir sobre a relação entre a prática da documentação pedagógica e o modo convencional de fazer e pensar o cotidiano da educação infantil. Refletir para, quem sabe, poder ensaiar outros sentidos a quem somos e ao que fazemos com as crianças na escola. Walter Kohan (2004, p. 16), referindo-se aos que buscam um “novo início” para a educação, afirma:

“A educação é um desses lugares onde parece que já não há nada mais a dizer, onde se disse (quase) tudo e onde, de tanto dizer o mesmo, as palavras parecem cansadas, quase vazias, sem nada dentro. (...) No entanto, com toda essa dificuldade para falar com sentido — que é também uma dificuldade para pensar e trabalhar —, há educadores que ainda apostam na infância, na revolução, na criação. Educadores que criam, revolucionam e se alçam a um devir infantil nos contextos mais adversos, inócuos, vazios. E inclusive falam quando parece que não há nada mais a dizer. E não deixam de inventar palavras ou reinventam as que já existem, para dizê-las de outra maneira, para sacudi-las de sua modorra”.

A expressão documentação pedagógica parece ter potência para produzir outros sentidos. Embora ela já circule há algum tempo nos discursos pedagógicos, não ocupou, ao menos até a última década do século XX, um lugar de destaque na literatura educacional do país. Talvez exatamente aí esteja sua potência. A prática da documentação pedagógica, ao tentar produzir outros sentidos, sacode as já cansadas e saturadas palavras da didática, como planejamento, currículo e avaliação, bem como sua estruturação linear: primeiro se definem objetivos, depois conteúdos, depois estratégias... Como se, ao escrever um plano, as definições posteriores não redefinissem as iniciais.

A Itália tem sido a grande inspiração e a referência mundial no que diz respeito à documentação pedagógica. Porém, a prática de observar e registrar o que fazem as crianças da educação infantil não é algo novo. Muitos educadores já fazem algum tipo de registro. Entre os modos mais correntes, podemos citar a produção de CDs com fotos e/ou pequenos filmes de atividades produzidas pelas crianças, de festas, atividades não ordinárias como passeios, aniversários, desenhos, pinturas e outras formas de representação infantil; as exposições de encerramento do ano letivo; as fichas sobre o desempenho das crianças; as informações registradas na caderneta/agenda que tratam de alimentação, saúde, avisos e solicitações. Há os chamados relatórios de avaliação, os pareceres descritivos, a organização de arquivos, os portfólios, dossiês e inventários.

Contudo, nenhuma dessas formas de observação ou modos de registro, por si só, constitui uma prática de documentação pedagógica tal como é proposta na abordagem italiana. Além de dar visibilidade ao que acontece na escola, essa abordagem ainda possibilita realizar, analisar e problematizar, de forma pública ou coletiva, aquilo que foi observado e registrado, assim como a inseparabilidade entre o documentado e o processo de planejamento, a definição do currículo, a escolha das atividades, a participação das crianças e das famílias no processo de documentação.

Ao contrário da ideia tradicional de planejamento e currículo, segundo a qual, mesmo antes de conhecer as crianças, os educadores definem o quê e como ensinar, estabelecendo um tempo para que essas aprendizagens ocorram, na prática da documentação pedagógica precisamos ser capazes de pensar e atuar de modo que esses processos aconteçam de maneira concomitante e relacionada, incluindo as crianças como protagonistas.

É preciso desvencilhar-se da ideia de planejamento como ação a priori, de currículo unicamente como conteúdo organizado de modo sequencial e “lógico”— que determina de antemão o quê, quando e como as crianças aprenderão — e de avaliação como um trabalho para ser realizado ao final de um tempo predefinido. Todos esses elementos são compreendidos como processuais. A avaliação só tem sentido como análise de elementos constituídos ao longo do processo de acompanhamento. O enfoque está no processo de aprendizagem das crianças, e não se pretende classificá-las ou categorizá-las segundo determinado estágio ou nível de desenvolvimento. Podemos dizer que os modos de fazer a documentação dos processos de aprendizagem e das vivências cotidianas das crianças na escola infantil implicam uma concepção de planejamento, avaliação e currículo diferente do que tradicionalmente os discursos pedagógicos enunciam.

Pensar em outra perspectiva para a documentação, porém, não significa um nada fazer ou pensar, e sim a construção de uma prática pedagógica na qual os professores, partindo de objetivos gerais e com base no que sabem/conhecem acerca das crianças, arriscam hipóteses sobre o que poderá ocorrer. Trata-se de objetivos flexíveis, incluindo tanto o que os professores percebem sobre os interesses e as necessidades das crianças quanto aqueles explicitados direta ou indiretamente pelas próprias crianças em qualquer momento do projeto ou atividade que esteja sendo desenvolvido.

Em nosso trabalho, falamos sobre planejamento, entendido no sentido de preparação e organização do espaço, dos materiais, dos pensamentos, das situações e das ocasiões para a aprendizagem. Isso permite o intercâmbio entre os três protagonistas e parceiros interativos da escola: crianças, educadores e famílias. Essa ideia de planejamento a partir de um currículo emergente está implicada, fundamentalmente, com a imagem que temos das crianças. Isso significa dizer que, somente a partir de uma imagem de criança rica e competente, vista como um sujeito que possui direito de participação, e não apenas necessidades, é possível produzir outros sentidos para a construção de um currículo emergente.

A documentação como uma nova perspectiva pode também ser pensada como algo a partir do qual um novo início pode ser produzido em educação, em especial na educação infantil; uma prática de documentação que tenha relação com ser interpelado pelas crianças, pelos pais e mães, por outros educadores, com um modo de estabelecer relações com as infâncias, com os outros adultos, com aquilo que somos e pensamos.

A documentação pedagógica e a formação dos educadores
Se realizar a documentação pedagógica implica um processo educacional diferenciado do convencional, é preciso pensar em outras maneiras de promover a formação do educador infantil. Sabemos que a adoção da documentação como prática pedagógica não é tarefa simples: ela envolve muitos desafios e aprendizagens, tanto ao nível da (auto)formação do professor quanto ao nível do sistema educacional, de gestão e organização interna das instituições de educação infantil. São inúmeros os desafios que o professor deverá enfrentar em sua formação, tais como:

• estar ciente de que documentar é transgredir as práticas pedagógicas correntes e romper com a tradição didática;
• acreditar que as crianças são competentes, que têm saberes, que pensam e formulam hipóteses, que descobrem, inventam e produzem coisas diferentes;
• dispor-se a aprender a documentar as descobertas das crianças no cotidiano da escola, tanto em suas singularidades quanto na vida coletiva;
• aprender a observar as crianças, a ver como cada um delas age, aprende, constrói percursos na resolução dos problemas que se apresentam no cotidiano da escola e nos momentos em que, sozinhas ou com seus pares, organizam suas brincadeiras e seus fazeres;
• assumir uma postura nova no olhar para o dia a dia da escola, com vistas a descobrir as coisas extraordinárias que acontecem no cotidiano das crianças pequenas;
• aprender a dar todo o tempo de que as crianças necessitem para aprender e fazer;
• instrumentalizar-se para realizar registros nas diferentes linguagens e oferecer para as crianças a possibilidade não só de acompanhar, mas também de participar da geração e seleção de materiais de registro;
• ter clareza de que documentar envolve pesquisa, estudo, decifração, imaginação;
• saber que é fundamental realizar a tarefa de ricognizione ou metacognização, isto é, pensar sobre o que foi vivido, apreendido, estudado;
• escutar e observar mais do que falar;
• estar disposto a se expor e a aceitar críticas;
• transformar a escola infantil em um contexto de aprendizagem coletivo, já que não é possível documentar sozinho, pois a documentação estabelece/exige um diálogo;
• considerar a família como uma interlocutora que não pode ser vista como elemento separado da escola;
• compreender que documentar não significa apenas dar a conhecer as crianças e sua infância, mas também a escola, o que acontece lá, os professores, suas práticas e capacidades profissionais.

A documentação pedagógica pode constituir-se em uma poderosa e produtiva ferramenta de formação (no sentido que Foucault dá aos instrumentos que ajudam a pensar), tendo em vista que ela nos convida a pensar de outro modo sobre o que sabemos e o que fazemos em nosso cotidiano na escola infantil. A adoção de uma prática de documentação como uma perspectiva pedagógica não tradicional requer necessariamente uma abertura para a mudança e a inclusão de diferentes pontos de vista. Nesse sentido, podemos falar na dimensão formativa da documentação pedagógica: a documentação pode ser uma ferramenta potente porque ela não apenas estabelece uma nova relação entre os educadores e as crianças, mas também oportuniza outra maneira de trabalhar entre os adultos. Ela se constitui como uma produção pedagógica e como importante instrumento de trabalho. Documentar pode ser ainda um importante momento de crescimento profissional, de qualificação do serviço e da construção de condições de trabalho adequadas.

Documentar pode ser um processo de formação e de transformação no qual educadores, crianças e famílias estão inevitavelmente implicados. Como prática pedagógica intencional, refletida e compartilhada, a documentação pode formar e transformar aquilo que somos e aquilo que podemos vir a ser. Para Mara Davoli (2008), a documentação é tanto argumentação quanto narração ou explicação de processos, situações e experiências.

A documentação pedagógica, segundo Dalhberg, Moss e Pence (2003, p. 190), é usada por educadores de vários lugares do mundo “como um instrumento para a reflexão sobre a prática pedagógica e como um meio para a construção de um relacionamento ético com nós mesmos, com o Outro e com o mundo”. É a chamada ética de um encontro.

Observar, documentar e interpretar ajuda a pensar de novo a didática — ou seria uma didática nova? — construída e compartilhada por adultos e crianças. Assim, o processo de documentação constitui-se em um processo de aprendizagem ao mesmo tempo individual e coletiva. Observar é produzir conhecimento, mas não um conhecimento abstrato, e sim a emoção de conhecer que ele está atravessado pela nossa subjetividade.

• Maria Carmen Silveira Barbosa é doutora em Educação e professora da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação da UFRGS.licabarbosa@ufrgs.br

• Susana Beatriz Fernandes é mestre e doutora em Educação, professora da rede municipal de ensino de Porto Alegre e coeditora no Brasil da Revista Infância Latino-americana, da A.M. Rosa Sensat de Barcelona.sufer@terra.com.br

 

Crédito da imagem:
Foto: ©iStockphoto.com/Trenin

Revista Pátio Infantil nº 30/2013

Uso do espaço externo: um desafio para todos.

Lá fora há muito que aprender

Beatriz Fedrizzi

"As áreas externas devem ocupar um grande espaço no aprendizado das crianças. Precisamos olhar para fora, pois há muito a ser feito. As crianças certamente agradecerão!"

 

No meio natural, a criança aprende melhor sobre os recursos naturais e a importância da preservação, desenvolve mecanismos de percepção e torna-se mais atenta aos processos de ensino-aprendizagem.

Após décadas de intenso desenvolvimento industrial, tecnológico e científico, o mundo volta novamente a sua atenção — e preocupação — para os recursos naturais. A inter-relação do homem com a natureza apresenta grande importância em sua vida, trazendo-lhe inúmeros benefícios, tanto emocionais quanto funcionais. Em se tratando de crianças, o contato com a vegetação tem ainda maior impacto, de modo que a interação com a natureza influencia no desenvolvimento e também auxilia no aprendizado, atuando em duas frentes. Ou seja, quando está em um meio natural, a criança não só aprende melhor sobre os recursos naturais e a importância da preservação, como também desenvolve mecanismos de percepção e torna-se mais atenta aos processos de ensino-aprendizagem.

Segundo Elali (2008), é inegável a importância do pátio escolar como local de atividade e interação social. No entanto, na maioria das escolas brasileiras, tais espaços ainda são compreendidos apenas como um local onde as crianças ficam quando não estão desenvolvendo atividades em sala de aula, para as quais, de modo geral, não são elaborados projetos específicos (Fedrizzi, 2002).

Nos últimos anos, a urbanização tem diminuído as áreas onde as crianças podem brincar livremente. Além disso, elas passam mais tempo em instituições e, em muitos casos, o pátio escolar é o único espaço aberto seguro para desenvolver diferentes tipos de atividades. Segundo Nelson (2012), houve mudanças negativas na vida de nossas crianças. Nesse sentido, é preciso protegê-las da falta de exercício, do excesso de tempo dedicado a equipamentos eletrônicos, da percepção dos espaços abertos como perigosos para brincar, do isolamento e do medo da natureza, da falta de conexão com o meio ambiente, da falta de conhecimento sobre a educação pré-escolar e do uso abusivo de medicamentos para modificar o comportamento infantil. Segundo o autor, todos esses problemas podem ser contornados com o projeto e o uso adequado de pátios escolares pelas crianças.

Ecologia é um assunto bastante conhecido nas escolas brasileiras. Porém, o que as crianças normalmente encontram fora das salas de aula é um ambiente desolado. A necessidade de áreas verdes nas grandes cidades é tão grande que não podemos desperdiçar nenhum espaço sequer sem colocar vegetação. O tipo de vida que levamos contribui para o estresse e, consequentemente, para a fadiga mental. Um pátio escolar bem-planejado, com vegetação, tem a capacidade de diminuir tais problemas, oferecendo uma melhor qualidade de vida. Pesquisas têm demonstrado que a capacidade de concentração das crianças e a sua coordenação motora melhoram quando elas têm contato com a natureza (Grahn, 1994).

Nossos educadores recebem formação sobre essa etapa do desenvolvimento humano, mas dificilmente são envolvidos no processo de projetar ou replanejar os espaços físicos das escolas. A falta de informação nessa área tem um impacto direto sobre a falta de qualidade dos lugares de aprendizado e de usos diário das crianças (Sanoff, 1995). Portanto, o objetivo deste artigo é colaborar para a formação dos profissionais da educação infantil a respeito da importância do espaço físico no aprendizado das crianças, ajudando-os a se tornarem mais ativos no processo de projeção e uso desses espaços.

A primeira infância
Aprendemos bastante sobre os cuidados pré-natais. Todavia, após nove meses habitando o útero, quais seriam os cuidados da sociedade em relação ao novo indivíduo para que se desenvolva adequadamente? Sabemos que, para ter um bom desenvolvimento, as crianças precisam de cuidados parentais, boa formação escolar e estimulantes atividades sociais. Elas se beneficiam do tempo despendido nos espaços abertos, sobretudo com elementos naturais, então simplesmente devemos aumentar a quantidade e a qualidade dos espaços externos.

Nos primeiros sete anos de vida, o indivíduo passa por um intenso processo de desenvolvimento (físico, afetivo, cognitivo e social), durante o qual são construídas as bases de sua personalidade e do aprendizado futuro. Pesquisas que envolvem os lugares da infância valorizados na memória de adultos apontam o pátio escolar como um dos locais favoritos (Elali, 2008), fortalecendo sua importância afetiva e simbólica, bem como a necessidade de elaboração de espaços que estimulem o desenvolvimento infantil.

A importância da vegetação
O ambiente escolar tem considerável importância no desenvolvimento da criança: “Uma vez que o indivíduo começa sua vida escolar, a sua vida muda consideravelmente. Uma grande parte do seu dia é gasto na escola, muito mais do que nas vizinhanças” (Proshansky e Fabian, 1987).

O interesse pelos pátios escolares tem crescido mundialmente, o que pode estar relacionado a dois fatores. Primeiro, o espaço disponível para brincar vem diminuindo devido ao aumento do tráfego e da criminalidade, e as crianças estão mais atarefadas com atividades que as mantêm em instituições. Segundo, existe o interesse em favorecer o conhecimento ecológico por meio da interação das crianças com o espaço aberto.

Considera-se que a natureza e a vegetação no pátio escolar contribuem positivamente para a saúde e o desenvolvimento das crianças. Kaplan e Kaplan (1989), em suas pesquisas, enfatizam que o ambiente natural é influente e que as experiências com ele foram profundamente restauradoras com relação à fadiga mental e ao estresse.

Outros estudos identificaram que os ambientes naturais são eficientes em trazer à tona mudanças no estado emocional entre indivíduos estressados e não estressados. Tais descobertas, combinadas com a pesquisa da ciência cognitiva, que sugere a hipótese plausível de que a exposição a ambientes naturais aumenta a criatividade e a organização funcional cognitiva em geral (Ulrich, 1993; Gump, 1978), indicam que a qualidade de vida da criança é seriamente afetada pela qualidade do ambiente onde ela vive.

Cultivando salas de aula sem paredes
Pesquisando sobre pátios para pré-escolas, deparei-me com o programa The Outdoor Classroom, desenvolvido por Eric Nelson (2012). Apresentarei algumas de suas indicações, a começar pela indagação: como podemos redesenhar os pátios das pré-escolas brasileiras? Para isso, é preciso observar as seguintes premissas:

1. O processo de educar as crianças da educação infantil abrange muito mais do que prepará-las para o ensino fundamental ou distraí-las enquanto seus pais trabalham. Devem-se respeitar os processos da infância e as particularidades de cada criança, ajudando-as a alcançar seu potencial.
2. Programas para crianças devem ter visão e valores, fundamentando-se na premissa de que a sociedade deve procurar atender um bem maior.
3. O processo é mais importante do que o conteúdo: as crianças aprendem tanto a partir do conteúdo quanto por parte dos professores e dos ambientes onde estão inseridas. 

Como princípios, o programa The Outdoor Classroom recomenda:

1. As crianças beneficiam-se quando permanecem no espaço aberto.
2. O fato de haver pátios pequenos não impede que várias atividades de sala de aula sejam feitas na rua.
3. O desenvolvimento das crianças é otimizado quando elas passam grande parte do tempo participando de atividades que elas escolheram, sob a supervisão dos professores.
4. As crianças precisam manter contato com a natureza.

Devem funcionar como elementos-chave as seguintes considerações:

1. Professores e diretores devem estar interessados e comprometidos com o projeto de uso do pátio.
2. Professores e diretores devem ter conhecimento do projeto para fazê-lo acontecer.
3. Alguns equipamentos são necessários, como brinquedos, mesas, cadeiras, etc., bem como um depósito para guardá-los.
4. Pais e administradores escolares devem viabilizar a iniciativa e dar-lhe suporte.

Algumas outras características gerais a serem citadas incluem:

1. Deve-se oportunizar às crianças que passem bastante tempo no pátio, sendo fácil e seguro circular entre o prédio e o espaço aberto.
2. Deve-se garantir que haja espaço suficiente para todas as atividades, inclusive para que as crianças possam correr.
3. Deve-se disponibilizar um leque amplo de atividades, incluindo aquelas que tradicionalmente acontecem dentro do prédio, mesmo quando o pátio não foi projetado.
4. Deve-se incentivar a criação de atividades pelas crianças; os professores, por sua vez, alternam-se entre dar suporte a elas e deixá-las agir de modo independente novamente.
5. Devem-se programar os objetivos que as crianças têm de atingir.
6. Deve-se considerar que o programa das atividades externas apoia continuamente o aprendizado, já que as crianças estão aprendendo o tempo todo.
7. Deve-se considerar que o currículo das atividades externas ocupa grande parte do programa total e modifica-se conforme mudam as necessidades e os interesses das crianças.
8. Deve-se organizar o espaço para diferentes atividades, de modo que aconteçam em harmonia com as atividades dos espaços vizinhos.
9. Deve-se ajudar na criação de atividades específicas, pois, assim, as crianças aprenderão sucessivamente através das suas atividades. É interessante escalonar as atividades e fazer colocações provocativas, estimulando o desenvolvimento.

Além dessas considerações, ao criar um programa, é preciso pensar em modificações a curto, médio e longo prazo. Para isso, é imprescindível criar um plano de modificação do pátio que responda às seguintes perguntas:

1. Onde estamos?
2. Para onde queremos ir?
3. Quais devem ser nossas primeiras modificações?
4. Como podemos atingi-las?
5. Como realmente se faz isso?
6. Como saberemos que tivemos sucesso?
7. Que tal propor alguns desafios?
8. Como reconhecer o trabalho de todos que contribuirão com o processo de modificação?

Ao projetar o espaço, é preciso considerar os seguintes fatores:

1. As áreas de brincar devem estar próximas às salas de aula (de preferência, conectadas).
2. As áreas de brincar devem ser espaçosas e comportar confortavelmente as crianças.
3. A área mais aberta deve ficar no centro e ser grande o suficiente para que as crianças consigam correr livremente; os outros espaços devem circundar essa área central.
4. As áreas devem ser separadas umas das outras para evitar conflitos.
5. Um espaço aberto saudável para as crianças é aquele que oferece atividades que as atendam de forma completa.
6. O local destinado a guardar os equipamentos usados no pátio deve ser amplo e de fácil manejo.
7. Os elementos da natureza devem predominar no pátio, em vez de cimento, asfalto e outros materiais de construção.
8. O pátio deve oferecer desafios, mas ser seguro.
9. A oferta de pátio bem-planejado não é suficiente; é preciso adotar uma filosofia que fundamente todo o projeto.

Por fim, alguns inconvenientes devem ser evitados:

1. Falta de sombra, principalmente na caixa de areia.
2. Excesso de sombra no inverno.
3. Falta de vegetação na altura das crianças (usar arbustos baixos e médios).
4. Excesso de pavimentação.
5. Diminuição da quantidade de grama e/ou de areia devido à existência de caminhos pavimentados muito largos.
6. Redução da área de grama, impedindo-se a prática de qualquer atividade.
7. Falta de espaço para as crianças correrem.
8. Falta de depósito para guardar os equipamentos.
9. Falta de drenagem.

• Beatriz Fedrizzi é doutora em Paisagismo e professora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. beatrizfedrizzi@terra.com.br

Crédito da imagem:
Foto: ©iStockphoto.com/Photolyric

Revista Pátio Infantil nº 34/2013

Avaliando a prática.

Avaliação é algo fundamental para nossa prática com as crianças. Realizamos muitas atividades em um dia com as crianças, oportunizamos muitas experiências, planejamos, executamos ou não, alcançamos ou não nossos objetivos.

Mas afinal, será que tudo que planejamos e propomos às crianças está de acordo?
Será que a forma como propomos e organizamos oportuniza ou permite que as crianças produzam conhecimentos?
Será que todas as crianças participam?
A revista Nova Escola  traz um trecho que pode nos ajudar a pensar em nossa prática partir de um elemento essencial ao professor: a prática da observação/registro. Veja só:
Para analisar quais atividades e ambientes funcionam e, ao mesmo tempo, verificar o envolvimento das crianças nas diferentes propostas, elabore fichas de observação para cada uma. Ela pode conter os seguintes itens:
- Nome da criança
- Envolve-se em quais propostas?
- Qual espaço prefere?
- Com quem gosta de brincar?
- Mantém-se atenta às rodas organizadas na área externa?
- Percorre o espaço externo de maneiras diferentes?
- De que forma explora os desafios colocados na área?
Com base nesse diagnóstico, reorganize o ambiente e estimule cada criança, individualmente, a descobrir atividades e oportunidades ainda inexploradas.

Com base em diagnósticos como este que podem ser elaborados a partir das atividades planejadas o professor tem elementos para reorganizar as próximas atividades e garantir que todas as crianças aproveitem ao máximo as possibilidades de ampliação de conhecimentos. 

Fica a dica.

Roda de leitura com as crianças

Orientações didáticas:

Planejando uma Roda de Leitura

O que o professor precisa saber e fazer para ler para crianças pequenas?

Ler é diferente de contar histórias para as crianças, porém ambas experiências são muito importantes para os pequenos. Além disso, quem lê para uma criança não lhe transmite apenas o conteúdo da história, promovendo seu encontro com a leitura, possibilita-lhe adquirir um modelo de leitor e desenvolve nela o prazer de ler e o sentido de valor pelo livro.

Orientações para planejar uma boa situação de leitura:

1.    Antes de mais nada, acredite que as crianças aprendem e se desenvolvem com essa situações.

As experiências de leitura pelo professor possibilita às crianças, uma oportunidade para a ampliar seu repertório e conhecer muitas histórias, contos e textos diversos, além da aprendizagem de comportamentos leitores permitindo que elas construam uma rede de significados que  as auxiliará a compreender melhor as estruturas da leitura e da escrita.

2.    Observe as relações que as crianças estabelecem com o livro e a leitura mesmo muito antes de saberem ler.

Há muitas coisas que as crianças podem aprender sobre a leitura mesmo antes de saber ler:

* Que nos livros tem histórias

* Que é preciso virar as pagina do livro para ler as partes da história  e que existe um sentido correto para se virar paginas e ler.

* Que a história não está só nas figuras, mas numa porção de “risquinhos” que aparecem no papel, por isso é possível  ler mesmo as histórias que não tem figura.

* Que quando a gente conta a história pode mudar as palavras mas que quando se lê é sempre igualzinho.

* Que a linguagem que usamos para escrever/ ler é diferente da que usamos para falar e é possível perceber as crianças apropriando-se  discursivamente das estruturas convencionais da linguagem escrita tal qual elas aparecem nos diferentes textos (“era uma vez” ,”levou-a ao jardim”) mesmo sem nunca tê-los lido convencionalmente, mas com uma intimidade que só é possível a quem é oportunizado este contato através de leituras constantes e do uso social da leitura e escrita.

3. Goste do que vai ler

Encantar-se para encantar as crianças, pois que a condição básica para formação de um leitor é o prazer pela leitura. 

4. Crie situações diárias de leitura com e para as crianças

A regularidade é importante e fundamental na construção de uma familiaridade necessária para a construção do hábito e a apropriação das convenções da língua escrita.

5. Organize esse momento da rotina planejando com intencionalidade

Pensar em um espaço acolhedor para as crianças que pode ser na própria sala num canto da sala, num tapete, ou embaixo de uma árvore . Organizá-los de forma que todos possam visualizar o professor.

É importante cuidar também para que esses momentos não sofram interrupções ( Ex:deixar avisado na porta da sala que é hora da leitura)

6. Escolha o livro antes, considerando os critérios adequados a sua intenção e as características, possibilidades e potencialidades seu grupo de crianças

Ajustar sua escolha a sua intencionalidade, cuidando para que esses critérios considerem principalmente a qualidade das obras escolhidas.

7. Conheça muito bem o texto,

Ensaiar antes a leitura para evitar “tropeços”, utilizar a voz de forma clara e ler com boa entonação e interpretação, dando  vida a história.

Durante a leitura deve-se demonstrar atitude cuidadosa de que quem lê para o outro é referência de leitor: preocupando-se com a entonação , mostrando-se interessado, surpreso, emocionado. Também deve manter-se fiel ao texto, explicitando a diferença entre ler e contar histórias.

7. Converse com as crianças antes e depois dos momentos de leitura

Mostrar o livro, falar da história que será lida e porque a escolheu, citar o nome de quem escreveu/ ilustrou, explorar a capa e o título (ou até mesmo as imagens), ler na contra capa o resumo /sinopse do livro para que as crianças possam antecipar ideias sobre a história que será lida.

8. Considere a relevância de se mostrar ou não as imagens no corpo do texto

Algumas obras pedem a leitura conjunta do texto e da imagem  pois que se complementam, porém, muitas vezes  a preocupação em parar e mostrar as imagens compromete a cadência da leitura. Pensar em formas diferentes de se organizar as crianças ( atrás do leitor de frente para o livro) ou a posição do livro ( no chão no centro da roda por ex.) ou ainda considerar a organização de leitura em grupos menores pode fazer parte do planejamento do professor dependendo da sua intencionalidade. Assim como explorar antes as imagens com as crianças ou ainda combinar que elas irão imaginar as cenas da história. 

9. Respeite o texto sem simplificá-lo ou mudar as palavras ou pular trechos

Lembrando sempre que o leitor apenas empresta sua voz ao autor e, portanto, não tem permissão para alterá-lo. É importante que as crianças ouçam novas expressões e palavras que serão compreendidas dentro do contexto da leitura.  

10. Mantenha uma postura leitora que possa servir como uma referência

É importante que o professor enquanto parceiro cultural seja uma referência de leitor no qual a criança se apoia para construir significados.  Para tanto, durante a leitura ele deve demonstrar atitude cuidadosa de quem lê para o outro se preocupando com sua postura, entonação, mostrando-se interessado e envolvido com o texto.

11. Disponibilize o livro para que o toquem, folheiem, ou até mesmo recontem a história.

Esse é um instante bem interessante para observar as crianças e as relações que estabeleceriam com o livro/ história logo depois da leitura oportunizada pelo educador.

12. Converse sobre a história

Abrir espaços para que falem sobre a leitura/ história Perguntando e (...) opinando sobre o que leu, colocando seus pontos de vista e ajudar as crianças a comentar a leitura, colaborando assim com a construção coletiva de sentidos para o texto.

13. Oportunize que as crianças escolham outros livros para que sejam fossem lidos

Converse com as crianças sobre outros livros e histórias. Oportunize que elas possam escolhê-los para as novas leituras. escolher uma história ou um livro também é um procedimento leitor

14. Garanta o acesso das crianças aos livros

As crianças devem ter contato direto com os livros para folheá-los e explorá-los por conta própria, por isso é importante que o professor organize um canto permanente de leitura na sala  onde elas possam ter livre acesso aos livros. Esse contato direto com o livro ( ...) possibilita não só a construção de procedimentos de manuseio desses materiais e de hábitos como também lhes permite explorar possibilidades de leitura ainda que elas não saibam ler convencionalmente: as imagens, por exemplo, informam e ajudam a antecipar muito do que será explicitado por meio das palavras.

 

Fonte: http://registrosdeumformador.blogspot.com.br/2011/10/o-que-o-professor-precisa-saber-e-fazer.html

O coordenador pedagógico: quem é? qual é o seu papel?

Em uma de minhas andanças pela net encontrei este texto que diz muito sobre este importante profissional dentro da unidade escolar.

O Coordenador pedagógico

O coordenador pedagógico ainda se confunde com os diversos papéis que esse profissional desempenhou ao longo da historia da educação:

Chefe, fiscalizador, provedor, organizador de eventos, apaziguador de conflitos, regente...

Hoje, buscamos uma identidade caracterizada pela parceria, formação, um articulador de estratégias, aquele que, por ter um olhar distanciado, pode estranhar o que parece tranqüilo e acomodado e convidar o grupo a resignificar seu olhar e suas práticas.

Assim, a relação entre professor e coordenador, precisa pautar-se na confiança, e no respeito, pois só assim poderá favorecer a constituição dos sujeitos e o crescimento pessoal e profissional de todos.

Algumas considerações sobre o papel do coordenador pedagógico

O cargo de coordenação não é para qualquer um...

É só para aqueles capazes de perceber que nenhum trabalho de equipe se faz onde não houver respeito pelas pessoas, por suas histórias, experiências e saberes.

Ser coordenador...

É saber ouvir, principalmente o que se esconde por traz das palavras, ações e olhares.

É incentivar a participação de todos e acreditar na importância da contribuição de cada um.

É ser democrático; perder um tempo enorme consultando a todos ainda que pudesse ter resolvido sozinho em dez minutos.

É ser capaz de respeitar a decisão do grupo ainda que esta não seja a sua.

É ser capaz de convidar e seduzir ao invés de ordenar, argumentar ao invés de determinar, buscar estabelecer co-responsabilidades ao invés de centralizar decisões.

É terminar o dia, irritado pela lentidão das mudanças, esbravejando sua inconformidade das coisas serem como são e jurar que vai abandonar a educação e, no dia seguinte passar um tempo enorme tentando encontrar estratégias para auxiliar um grupo a se desenvolver e vibrar com pequenos avanços de cada um, mesmo sabendo o quão distantes ainda estamos do ideal.

É insistir, persistir e não desistir da luta por uma educação de qualidade para todos, mesmo consciente de que talvez nunca cheguemos a provar do fruto e mesmo assim não desistir de plantar as sementes.

É acreditar que a educação de qualidade para todos é um dos mais importantes investimentos no sonho de equidade e liberdade!

É aquele que sabe que não se firmam parcerias para trocar modelos, mas para trocar possibilidades. Possibilidades de um saber às vezes sabido, mas adormecido pela rotina, pelo comodismo, pela superficialidade ou pela artificialidade.

Que consegue perceber um movimento verdadeiro que nos toca pelo esforço em dar certo.

Que acredita que não importa o movimento, mas que ele aconteça, não importa a velocidade, mas a direção. Cada um no seu ritmo, com seu jeito pessoal e único de transformar-se, e que sabe que, só assim, se pode antever um avanço conseguido por mérito de todos que se propuseram a mudar sua história.

Fonte: http://registrosdeumformador.blogspot.com.br/2011/07/o-coordenador-pedagogico_15.html

O mundo das histórias no CEI

As histórias já fazem parte do dia-a-dia do CEI. Em qualquer sala, nos diferentes momentos da rotina as crianças vivenciam práticas de leitura, contação ou manipulação de livros infantis. São práticas diferenciadas que oportunizam às crianças o contato com o mundo mágico das histórias inserindo-as no universo da escrita.

O que é ler na Educação Infantil

É poder aproximar as crianças de algo que elas, na sua maioria, já conhecem, que lhes proporciona em geral experiências divertidas e gratificantes e
que faz parte de sua vida cotidiana;

Implica uma construção de significados que não estão no texto,

mas são construídos pelo leitor.

Só é possível construir significados a partir do outro e

este outro pode ser o autor do texto lido e aquele que lê,

que atribui  um sentido ao que é lido.

Aprendizagens

    envolvidas

    na Leitura

Com a prática da leitura a criança aprende, entre outras coisas  :

* para que serve ler;

* o que pode e o que não pode ser lido;
* as condições que um texto deve possuir para que se possa lê-lo;
* as relações que se estabelecem entre o escrito e o ilustrado;
* as diferentes formas de ler – em voz alta, em silêncio, para si mesmo, para outro;
* as diferentes formas de ter acesso a um texto - autonomamente e através de um leitor competente;
* os elementos que compõem o texto (letras, palavras, signos lingüísticos) e sua utilidade;
* o uso do escrito e da leitura na vida cotidiana.

O papel da leitura na formação das crianças

* Despertar o prazer para a leitura;

* Aproximar a criança da cultura escrita;

* Ampliar suas experiências leitoras e seu repertório literário;

* Elevar a auto estima;

* Melhorar sua linguagem através do texto lido, uma linguagem mais elaborada;

* Aguçar a curiosidade, levar a criança ao mundo da fantasia.

E as crianças do CEI Maria de Lourdes Scoralick Serretti desde bem pequenas já estão experimentando o mundo através da leitura.