Você conhece as Diretrizes Curriculares Nacionais?
Já ouviu alguém falar sobre elas?
Sabe o que significa?
Então vamos lá.
O que são diretrizes curriculares?
São indicadores governamentais que reúnem princípios, fundamentos e procedimentos na área educacional.
Para que servem?
Para orientar as políticas públicas na área, na sua elaboração, planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares.
É fundamental para nós educadores conhecer e entender as diretrizes, afinal elas dizem sobre como deve ser o nosso trabalho com a criança e são MANDATÓRIAS, quer dizer, se não estamos cumprindo o que dizem estamos infringindo a legislação.
PARECER CNE/CEB 20/2009 homologado por Despacho do
Ministro da EDUCAÇÃO O FERNANDO HADDAD E PUBLICADO no Diário Oficial de
09/12/2009.
A Resolução nº 5 de 17/12/2009 é a grande conquista da Educação Infantil
para a sociedade brasileira.
Fixa as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil
O Presidente da
Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas
atribuições legais, com fundamento no art. 9º, § 1º, alínea “c” da Lei nº
4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25
de novembro de 1995, e tendo em vista o Parecer CNE/CEB nº 20/2009, homologado
por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de ,
resolve:
Art. 1º A presente
Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil a serem observadas na organização de propostas pedagógicas na Educação
Infantil.
Art. 2º As Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil articulam-se com as Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Básica e reúnem princípios, fundamentos e procedimentos
definidos pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, para
orientar as políticas públicas na área e a elaboração, planejamento, execução e
avaliação de propostas pedagógicas e curriculares.
Art. 3º O currículo
da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam
articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem
parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico,
de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.
Art. 4º As propostas
pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a criança, centro do
planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações,
relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e
coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta,
narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo
cultura.
Art. 5º A Educação
Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é oferecida em creches e
pré-escolas, as quais se caracterizam como espaços institucionais não
domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados
que educam e cuidam de crianças de 0
a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral
ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de
ensino e submetidos a controle social.
§ 1º É dever do
Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública, gratuita e de qualidade,
sem requisito de seleção.
§ 2° É obrigatória a
matrícula na Educação Infantil de crianças que completam 4 ou 5 anos até o dia
31 de março do ano em que ocorrer a matrícula.
§ 3º As crianças que
completam 6 anos após o dia 31 de março devem ser matriculadas na Educação
Infantil.
§ 4º A frequência na
Educação Infantil não é pré-requisito para a matrícula no Ensino Fundamental.
§ 5º As vagas em
creches e pré-escolas devem ser oferecidas próximas às residências das crianças.
§ 6º É considerada
Educação Infantil em tempo parcial, a jornada de, no mínimo, quatro horas
diárias e, em tempo integral, a jornada com duração igual ou superior a sete horas
diárias, compreendendo o tempo total que a criança permanece na instituição.
Art. 6º As propostas
pedagógicas de Educação Infantil devem respeitar os seguintes princípios:
I – Éticos: da
autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao
meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades.
II – Políticos: dos
direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem
democrática.
III – Estéticos: da
sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas
diferentes manifestações artísticas e culturais.
Art. 7º Na
observância destas Diretrizes, a proposta pedagógica das instituições de Educação
Infantil deve garantir que elas cumpram plenamente sua função sociopolítica e pedagógica:
I - oferecendo
condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitos civis, humanos
e sociais;
II - assumindo a
responsabilidade de compartilhar e complementar a educação e cuidado das
crianças com as famílias;
III - possibilitando
tanto a convivência entre crianças e entre adultos e crianças quanto a
ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas;
IV - promovendo a
igualdade de oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes classes
sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência
da infância;
V - construindo novas
formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade, a
democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações de dominação
etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa.
Art. 8º A proposta
pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo
garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação
de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito
à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à
brincadeira, à convivência e à
interação com outras
crianças.
§ 1º Na efetivação
desse objetivo, as propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil
deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a organização de materiais,
espaços e tempos que assegurem:
I - a educação em sua
integralidade, entendendo o cuidado como algo indissociável ao processo
educativo;
II - a
indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva,
linguística, ética, estética e sociocultural da criança;
III - a participação,
o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a valorização de suas
formas de organização;
IV - o
estabelecimento de uma relação efetiva com a comunidade local e de mecanismos
que garantam a gestão democrática e a consideração dos saberes da comunidade;
V - o reconhecimento
das especificidades etárias, das singularidades individuais e coletivas das
crianças, promovendo interações entre crianças de mesma idade e crianças de diferentes
idades;
VI - os deslocamentos
e os movimentos amplos das crianças nos espaços internos e externos às salas de
referência das turmas e à instituição;
VII - a
acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e instruções para as crianças
com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação;
VIII - a apropriação
pelas crianças das contribuições histórico-culturais dos povos indígenas,
afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros países da América;
IX - o
reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das crianças com as histórias
e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e à discriminação;
X - a dignidade da criança como pessoa humana e a proteção contra qualquer
forma de violência – física ou simbólica – e negligência no interior da
instituição ou praticadas pela família, prevendo os encaminhamentos de
violações para instâncias competentes.
§ 2º Garantida a
autonomia dos povos indígenas na escolha dos modos de educação de suas crianças
de 0 a 5
anos de idade, as propostas pedagógicas para os povos que optarem pela Educação
Infantil devem:
I - proporcionar uma
relação viva com os conhecimentos, crenças, valores, concepções de mundo e as
memórias de seu povo;
II - reafirmar a
identidade étnica e a língua materna como elementos de constituição das
crianças;
III - dar
continuidade à educação tradicional oferecida na família e articular-se às práticas
sócio-culturais de educação e cuidado coletivos da comunidade;
IV - adequar
calendário, agrupamentos etários e organização de tempos, atividades e ambientes
de modo a atender as demandas de cada povo indígena.
§ 3º - As
propostas pedagógicas da Educação Infantil das crianças filhas de agricultores
familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados
da reforma agrária, quilombolas, caiçaras, povos da floresta, devem:
I - reconhecer os
modos próprios de vida no campo como fundamentais para a constituição da
identidade das crianças moradoras em territórios rurais;
II - ter vinculação
inerente à realidade dessas populações, suas culturas, tradições e identidades,
assim como a práticas ambientalmente sustentáveis;
III - flexibilizar,
se necessário, calendário, rotinas e atividades respeitando as diferenças
quanto à atividade econômica dessas populações;
IV - valorizar e
evidenciar os saberes e o papel dessas populações na produção de conhecimentos
sobre o mundo e sobre o ambiente natural;
V - prever a oferta
de brinquedos e equipamentos que respeitem as características ambientais e
socioculturais da comunidade.
Art. 9º As práticas
pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter
como eixos norteadores as interações e a brincadeira, garantindo experiências
que:
I - promovam o
conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais,
expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da
individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança;
II - favoreçam a
imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas
de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e
musical;
III - possibilitem às
crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem
oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos;
IV - recriem, em
contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas,
formas e orientações espaço temporais;
V - ampliem a
confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas;
VI - possibilitem
situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das crianças
nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar; VII - possibilitem
vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que
alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e
reconhecimento da diversidade;
VIII - incentivem a
curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o
conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza;
IX - promovam o
relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de
música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e
literatura;
X - promovam a
interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da
sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos
naturais;
XI - propiciem a
interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e tradições
culturais brasileiras;
XII - possibilitem a
utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas fotográficas, e
outros recursos tecnológicos e midiáticos.
Parágrafo único - As
creches e pré-escolas, na elaboração da proposta curricular, de acordo com suas
características, identidade institucional, escolhas coletivas e
particularidades pedagógicas, estabelecerão modos de integração dessas
experiências.
Art. 10. As
instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento
do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem
objetivo de seleção, promoção ou classificação, garantindo:
I - a observação
crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças
no cotidiano;
II - utilização de
múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias,
desenhos, álbuns etc.);
III - a continuidade
dos processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias adequadas aos
diferentes momentos de transição vividos pela criança (transição casa/instituição
de Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola
e transição pré-escola/Ensino Fundamental);
IV - documentação
específica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às
crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na
Educação Infantil;
V - a não retenção
das crianças na Educação Infantil.
Art. 11. Na transição
para o Ensino Fundamental a proposta pedagógica deve prever formas para
garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças,
respeitando as especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados
no Ensino Fundamental.
Art. 12. Cabe ao Ministério
da Educação elaborar orientações para a implementação dessas Diretrizes.
Art.
13. A
presente Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, revogando-se as
disposições em contrário, especialmente a Resolução CNE/CEB nº 1/
Como colocar as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil em prática?
Para nos ajudar a pensar nessa difícil tarefa deixo um belo texto de uma educadora que descobri na Net. Vale a pena uma leitura cuidadosa e a partir dela uma reflexão sobre nossas práticas.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil apontam para uma visão de criança como “centro do planejamento Curricular”, como um sujeito de direitos que é portador de teorias, saberes; que pensa sobre o mundo e atribui sentido à ele a partir do que lhe é oferecido; uma criança que não passa incólume às propostas que vivencia desde sua chegada até a saída da instituição.
Nesse sentido, define currículo como “um conjunto de práticas que buscam articular os saberes e experiências das crianças com o patrimônio cultural, artístico, ambiental, cientifico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral da criança”. Ou seja, currículo não é aquele que se define a priori, mas aquele que é vivenciado com as crianças a partir de seus saberes, manifestações, articulado com aquilo que consideramos importante que elas conhecem do patrimônio da humanidade.
Embora, a aceitação dessas concepções de criança e currículo não seja, a primeira vista, um grande problema em um nível discursivo entre a maioria dos profissionais da educação, para de fato incorporá-las nas práticas, ainda há um longo caminho.
O foco das propostas oferecidas às crianças ainda está, na maioria dos casos, na atividade a ser desenvolvida por ela, seja essa atividade uma contação de histórias, um registro no papel, uma dança, uma música a ser cantada, ou ainda, a troca de roupas e a escovação de dentes. As relações estabelecidas, os conhecimentos que as crianças tem sobre o que vai ser vivido, as indagações que tem sobre o mundo, muitas vezes não são ouvidas ou são desconsideradas na organização das propostas.
Para praticar o que dizem as DCNS, precisamos apurar o nosso olhar em relação as crianças que temos: o que sabem, o que gostam, como pensam o mundo, como se manifestam, o que conhecem, como conhecem. São perguntas que todos os educadores devem se fazer sempre para buscar a melhor pedagogia para as crianças com as quais convivem. Para isso, precisam desenvolver uma metodologia de coleta de informações que passa pela observação atenta, pela pesquisa (“professor pesquisador”). Por exemplo, em relação ao brincar: do que as crianças brincam? Quais são suas brincadeiras preferidas? Qual seu repertório de brincadeiras? De que modo podemos ampliá-lo? Que materiais podemos oferecer às crianças para ampliar suas possibilidades de brincar? O educador precisa ser um constante pesquisador.
Em um texto belíssimo, intitulado, “Planejamento no educação infantil: mais do que a atividade, a criança em foco”, Luciana Esmeralda Ostetto destaca diferentes maneiras de planejar na educação infantil que fizeram parte da história da Educação Infantil e da formação de professores e, que ainda convivem na prática (por exemplo, planejamento através de uma simples listagem de atividades, de datas comemorativas, de disciplinas – matemática, português,etc.) e ressalta que o grande desafio que temos hoje é justamente, planejar olhando as crianças concretas que temos.
A referência da escola, transmissora de saberes, ainda é muito forte em nosso imaginário. Essa foi nossa experiência como alunos, considerados como aqueles que não tem luz, que não tem o que dizer (infans –sem voz). Nos próprios cursos de formação, muitas vezes os professores também são submetidos a isso: palestras distantes, que nem sempre permitem que eles coloquem em jogo aquilo que sabem, fazem e acreditam.
A preocupação com a quantidade e o produto final do trabalho é também um grande desafio das instituições de educação infantil. Estas estão submetidas aos mesmos mecanismos de exigência social do capitalismo. Muitas vezes, quanto mais “folhas de atividades” são produzidas pelas crianças, mais eficiente é considerada a proposta. Essa é uma exigência de muitas famílias, que não percebem essa dimensão, e que acaba sendo consolidada por muitas escolas.
Para se trabalhar na perspectiva das diretrizes, é preciso pensar no processo. As crianças precisam ter tempo para viver as coisas profundamente, ter oportunidade de sentir as experiências, poder ouvir uma boa história, sem pressa porque vai abrir o portão; aprender a se servir e se trocar, testando suas habilidades, sentindo suas dificuldades, com calma. Enfatizar o processo é importante porque dá tempo para a criança se perceber e perceber o mundo com mais tranqüilidade e portanto mais profundamente.
Tempo é outro fator que tem que ser continuamente repensado na instituição. Há um grande mito que resvala em boa parte das instituições: “todo mundo faz a mesma coisa ao mesmo tempo o tempo todo”. O tempo da instituição ainda é muito homogêneo e arbitrário. Ainda se exige muito do educador um controle excessivo das crianças que precisam sempre fazer alguma coisa juntas e em um determinado horário fixo, rígido. A organização de cantos nas salas, por exemplo, hoje tão debatida na área, ajuda o educador a se concentrar em pequenos grupos, em uma criança, possibilitando que ele possa conhecê-las melhor.
Nesse sentido, é preciso discutir também a relação com o espaço. Um espaço pobre de desafios, cheio de mesas e carteiras, como poucos materiais disponíveis dificulta que a criança possa ampliar seu conhecimento de mundo e crie hipóteses sobre como as coisas do mundo são. Por outro lado, o contato com a natureza e os espaços externos, permitem que as crianças, observem os fenômenos e se indagem sobre eles: por que a formiga consegue subir em cima de uma árvore sem cair? Porque o vento sopra? São perguntas que as crianças se fazem quando damos tempo e espaço para que elas descubram. E nos fornecem caminhos muito mais interessantes para trabalharmos com elas.
Para colocar em práticas as DCNS é preciso repensar a instituição em seu todo: nos tempos, nos espaços e na relação que estabelecemos com o conhecimento, e principalmente, com as crianças. Para isso, o trabalho coletivo é fundamental. A instituição, seja pública ou particular, precisa como um todo, através de uma gestão democrática - que escuta todos os sujeitos (famílias, profissionais e crianças) - se comprometer com essa proposta.
A escuta e o diálogo são fatores essenciais para que as Diretrizes possam ser praticadas. Inclusive a escuta das famílias, com as quais (e as DCNS apontam tão claramente isso!), devemos compartilhar a educação e o cuidado das crianças pequenas. Essa escuta permite que conheçamos mais as crianças, que busquemos propostas que considerem melhor suas singularidades, os hábitos familiares, além de contribuir para a reflexão de uma outra cultura da infância na comunidade, que valorize as descobertas da infância, sem que esteja ligada a mera transmissão ou a quantidade de atividades produzidas pelas crianças, como apontei anteriormente.
Como elas aprendem?
